壹、課程性質和價值觀念的轉變
過去的教學大綱，在編寫的指導思想上，是以學科知識為中心的，是根據學科體系制訂的，主要側重於根據學科的邏輯關系來安排教學內容，它是教師教學的壹個依據。教學大綱的內容分為唱歌、唱遊（小學）、器樂、欣賞、識譜與視唱聽音（中學為基本樂理和視唱練耳）等幾個部分，並對這幾個部分分年級提出不同的要求，各部分內容都有壹個比較明確的體系，對知識、技能的要求和培養音樂專業人才的要求基本壹致，只是程度上稍有差異而已，但邏輯關系是壹樣的。教學難點、重點的確定都在知識、技能的體系上，所有的關註點都在學科體系的發展上，完全沒有考慮學生的要求，這是培養專業人才的規劃。比如，九年義務教育全日制小學音樂教學大綱中對三至五年級學生在唱歌方面的要求是：①學習緩吸、緩呼的呼吸方法；初步學習有氣息支持地歌唱。②學習連音唱法、頓音唱法。③學習簡易的輪唱、二部合唱，做到音高、節奏準確，逐步做到聲部的和諧、均衡。從這三條可以看出，其要求完全是專業性的，並且是與專業教育接軌的。比如“緩吸緩呼；有氣息支持地歌唱”等，專業音樂教育也是這樣要求的，只不過要求的深淺程度不同而已，但其結構和系統性是壹致的。這只是舉其中的壹小部分例子，還有不少類似這樣的專業要求。教學大綱要求如此，那麽音樂教師按照大綱的要求開展教學活動也就順理成章了。可以說，現在所用的教學大綱是按照音樂學科的知識體系來編寫的，首先考慮的是學科在學生身上有多大的完善與發展，而忽略了學生在音樂中究竟能有多大發展，脫離了學生實際。也就是說，教學大綱所演繹出來的音樂是壹種“精英文化”，它註重的只是學科自身的科學性和發展性。
課程標準是在全國基礎教育課程改革的大潮中誕生的，有著鮮明的時代性和科學性，是壹個開放式的發展模式，是建立在學生學習經驗的基礎上的，是按學生的心理結構的發展來確定學科內容的，是以學生的學習為中心、以學習經驗為載體，把音樂學習和學生生活與社會發展的情感體驗密切聯系在壹起的。課程標準首先考慮的不再是學科自身的發展，而是學生的發展，使學生通過學習音樂享受音樂所帶來的樂趣，從而激發學生的創造性。它突破了學科體系，由學科體系向學習領域轉變，培養的是ZI世紀所需要的綜合素質高的。適應現代社會發展的具有基本素養和能力的有文化的普通公民，而不是在舞臺上表演的專業人才。它也體現了“音樂教育的任務不是培育音樂家，而是培養人”——蘇霍姆林斯基（前蘇聯教育家）的教育思想，還體現了價值取向上的變化，那就是：由精英教育走向大眾教育，由學科知識本位走向學生發展本位。
在教育教學基本理念方面，教學大綱與課程標準也有本質的差異。盡管教學大綱隨著時間的推移和教育的發展作過相應的修訂與調整，如以前的教學大綱特別強調“雙基”（即基本知識和基本技能），人們發現在這之中美育體現得不足，尤其是受當時德國奧爾夫和美國“綜合音樂感”音樂教育思想的影響，先後在教學大綱中加進了“器樂教學”和“唱遊”（小學）教學。盡管教學大綱也註重學生興趣的培養，還提倡“因材施教”，但這並不能改變教學大綱以系統的學科知識和技能學習為教育教學目的的基本性質。而課程標準是以實現音樂教育的價值為依據，遵循中小學生身心發展的特點和審美認知規律，將音樂課程的價值定位在審美體驗、創造性發展、社會交往和文化傳承四個方面，比過去教學大綱側重強調德育和智育方面的價值目標更有時效 性和針對性，也更全面、更科學。由此也可更加明確地看出，課程標準所演繹出來的音樂是壹種“大眾文化”，是從精英文化向大眾文化的回歸。
二、由教學內容到教學領域的轉變
教學大綱規定的教學內容有唱歌、唱遊（小學）、器樂、欣賞、識譜和視唱聽音五個方面，課程標準則將其劃分為四個領域，即：感受與鑒賞、表現、創造、音樂與相關文化，既整合也擴展了教學大綱的內容。
我們可以看出，把過去的唱歌、唱遊、器樂和視唱聽音整合為表現，融合性增強，整體難度降低，不再像過去那樣對每壹項都有過細的要求，欣賞整合為感受與鑒賞，重視學生對音樂的感受和體驗。另外，課程標準擴展了創造和音樂與相關文化兩項，這也是根據新時代對音樂教育的要求和順應實施素質教育的必然趨勢而增加的。創造，體現了壹個時代的精神，也體現了音樂教育的改革方向。
這樣的整合與拓展，突出了音樂聽覺審美體驗的藝術特征，淡化了技能練習和理論知識的專業性。由於知識難度降低，所以能夠激發學生參與音樂表現及投人音樂探索的興趣。從中也可以看出，新課程標準對通過音樂教學活動發展學生創造性思維能力以及提高學生人文素養的重視。
三、教學要求的轉變
現行的中小學音樂教學大綱以及據此編寫的多種版本的音樂教材，無論在內容、體例上，還是在要求上，受專業音樂藝術院校的相關影響比較深，追求全面、系統、高難度。這既超出中小學生的現有水平和接受能力，也超出中小學生在音樂方面發展的需要。在體例安排上，各類音樂知識往往成條塊分割狀態，學生接觸到的只是壹些孤立的知識點而不是真正的、完整的音樂。例如，教學大綱中把樂理知識學習專門列為壹項，叫做識譜Z面課程標準中的識譜僅為“表現”壹項中的第四條（前三條為：演唱、演奏、綜合藝術表演人教學大綱中對初中階段識譜的總要求是：①在小學基礎上，繼續學習簡譜或五線譜知識。五線譜教學用首調唱名法。②通過音樂實踐活動，進壹步培養聽辨節奏、旋律和視唱樂譜的能力。其分年級的要求是：①復習鞏固小學階段的識譜知識。②學習保持音、切分音、三連音、裝飾音等音樂記號。③學習調號，知道唱名在鍵盤上的位置。④編寫節奏與旋律短句。⑤提高識譜能力、這裏面的專業要求全面而深人。
課程標準對7～9年級（即初中1～3年級）在識讀樂譜方面的要求為：①用熟悉的歌曲、樂曲學唱樂譜。②能夠跟隨琴聲或錄音視唱樂譜。③鞏固、提高識譜和運用樂譜的能力。
對比前面教學大綱的五項要求，課程標準中這三項的難度大大降低。僅就第壹條來看，就可以先唱歌後識譜，這在以往是違背常規的教學行為的。以前的唱歌都是先識譜後唱歌，其理由是：不識譜怎麽能把歌唱會呢？於是課堂上往往會出現教師還在不厭其煩地教歌譜時，學生已經能夠直接唱歌了。課程標準中的第2條是培養學生“能夠跟隨琴聲或錄音視唱樂譜”，這在以往的教學中更是不允許的，以為這是培養學生的“依賴”思想，是不重視“雙基”的體現。以前的視唱樂譜是：教師給學生壹個標準音高，然後學生清唱，整個曲譜唱完後音準誤差不超過半音才算合格，其專業要求非常高。
課程標準註重的是學生對音樂的感受、體驗和音樂學習經驗，不再要求學生對音樂知識死記硬背，它讓學生明白，音樂不是科學，而是壹種文化，是人的生活中不可缺少的部分。它讓學生在學習中感悟音樂要素在音樂表現中的作用，了解有關音樂的背景、文化、體裁、風格，讓學生學會學習，終身快樂。
四、學生學習方式的轉變
過去幾十年，音樂教學采用的基本上都是單向灌輸式的模式，束縛了學生個性的發展和音樂綜合能力的提高。課程標準結合本學科的特點，倡導體驗、模仿、探究、合作及綜合式的學習，強調學生在教學活動中的主體地位，註重創設便於師生交流的教學環境，建立平等互動的師生關系。教師不再以絕對權威出現，而承認每壹個人都有獨特的學習方式；以學生的直接經驗為主，學生自主學習，探究性地學習，不再重視結果而註重過程。實現學生學習方式的變革，改變單壹的記憶、接受、模仿的被動學習方式，確定以學生為中心，開放、民主。公平、高質量地與社會生活、社會發展、人生經歷相結合的音樂學習方式
新壹輪的教學改革其核心是“以人為本、以學生為本”。要體現這壹核心，必須轉變教學觀念，這是教學改革的前提和關鍵。教學觀念對教學活動起著指導和統帥作用，那麽，新課程需要哪些新教學觀念，如何樹立與新課程相適應的教學觀念，就成為亟待探討的問題。
壹、教學是課程傳遞和執行的過程，還是課程創生與開發的過程
本次教學改革是在課程改革的背景下進行的，是對課程改革的呼應。所以，教學與課程的關系是本次教學改革首先必須擺正和處理好的壹對關系。在這對關系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導因素。課程觀決定教學觀，並因此決定教學改革的深度、廣度。但是，課程究竟是教學的“枷鎖”還是“跳板”？是教學的“控制者”還是“促進者”？在傳統的教學論概念系統中，課程被理解為規範性的教學內容，而這種規範性的教學內容是按學科編制的，故課程又被界定為學科或各門學科的總和。這就意味著，課程只是政府和學科專家關註的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學。課程和教學成為兩個彼此分離的領域，課程是學校教育的實體或內容，它規定學校“教什麽”，教學是學校教育的過程或手段，它規定學校“怎麽教”；課程是教學的方向、目標或計劃，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定的，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何調整和變革；教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學生只是既定課程的接受者和吸收者。這就是傳統課程所倡導的教學觀。課程是“專制”的壹方，課程成為壹種指令、規定，教材成為聖經，而教學則成為被控制、被支配的壹方，課程與教學走向二元對立，二者機械地、單向地、線性地發生關系。這樣，課程不斷走向孤立、走向封閉、走向萎縮，走向難、繁、偏、舊，而教學也不斷變得死板、機械、沈悶，這種背景下的所謂教學改革只能是打外圍戰，“戴著鐐銬跳舞”，師生的生命力、主體性不可能得到充分發揮。總之，這種改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能有實質性的突破。
當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是“文本課程”（教學計劃、教學大綱、教科書等文件），而更是“體驗課程”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每壹位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們***同參與課程開發的過程。這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程。這是新課程所倡導的教學觀。教學過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化、相互促進，彼此有機融為壹體。課程也由此變成壹種動態的、生長性的“生態系統”和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新壹輪課程改革所呼喚的教學改革！這是從課程層面上給教學帶來的壹種“解放”，這種“解放”將使教學過程真正成為師生富有個性化的創造過程。
二、教學是教師教學生學的過程，還是師生交往、積極互動、***同發展的過程
教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。教學是教師的教與學生的學的統壹，這種統壹的實質是交往、互動。基於此，新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、***同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或不發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往的“教學”是假教學。把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源，是對傳統教學觀點的重大突破。
在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養”活動，它表現為：壹是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者，所以教師是課程的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系成為：我講，妳聽；我問，妳答；我寫，妳抄；我給，妳收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教後學。學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。先教後學，教了再學，教多少、學多少，怎麽教、怎麽學，不教不學。教支配、控制學，學無條件地服從於教，教學由***同體變成了單壹體，學生的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為“遏制學的力量”。教師越教，學生越不會學、越不愛學。總之，傳統教學只是教與學兩方面的機械疊加。
新課程強調，教學是教師與學生的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到***識、***享、***進，實現教學相長和***同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此將形成壹個真正的“學習***同體”。在這個***同體當中，教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是壹種認識活動過程，更是壹種人與人之間平等的精神交流。對學生而言，交往意味著主體性凸顯，個性的表現，創造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識，更是壹起分享理解；上課不是單向的付出，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。交往還意味著教師角色定位的轉換：教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代學生發展的促進者。可以說，創設基於師生交往的互動、互惠的教學關系，是教學改革的壹項重要內容。
三、教學重結論還是重過程
結論與過程的關系是教學過程中壹對十分重要的關系，與這壹關系相關的還有學習與思考、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表征該學科的探究結果（概念原理的體系）。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關系。什麽樣的探究過程和方法論必然對應著什麽樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴於特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學科的“肌體”，那麽探究過程和探究方法就是學科的“靈魂”。兩者有機結合才能體現壹門學科的整體內涵和思想。當然，不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區別。但無論對哪壹門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助於學生形成壹個既有肌體又有靈魂的活的學科知識結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。
從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之壹，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生壹系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，則結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。基於此，新課程把過程、方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程、方法的地位。
重結論、輕過程的教學只是壹種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，於是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、創新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和對學生個性的摧殘。重結論、輕過程，從學習的角度講，也即重學會、輕會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是壹種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題，是壹種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用，人們只有不斷地更新知識，才能跟上時代的步伐。因此，讓學生從學會到會學，就顯得尤為重要和迫切。
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是壹個接受知識的過程，而且也是壹個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程壹方面是暴露學生各種疑問、困難、障礙和矛盾，另壹方面也是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，同時也意味著學生可能花了很多時間和精力結果表面上卻壹無所獲，但是，這卻是壹個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是壹個人的能力、智慧發展的內在要求，它是壹種不可量化的“長效”、壹種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的。
四、教學關註學科還是關註人
學的重心在學科還是在人？關註學科還是關註人？這反映了兩種不同的教育價值觀。過分關註學科，過分強調學科的獨立性和重要性，是學科本位論的反映。學科本位論把學科淩駕於教育之上，淩駕於人之上，學科成為中心，成為目的，學校教育、課程教學成為促進學科發展、培養學科後備人才的手段，這種只見學科不見人的教育觀從根本上背離了基礎教育，特別是義務教育的基本性質和使命。從實踐層面講，以學科為本位的教學是壹種“目中無人”的教學，它突出表現為以下兩方面：
壹是重認知輕情感。以學科為本位的教學，把生動的、復雜的教學活動囿於固定、狹窄的認知主義的框框之中，只註重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關註學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗。教學的非情感化是傳統教學的壹大缺陷。
二是重教書輕育人。以學科為本位的教學把教書和育人割裂開來，以教書為天職，以完成學科知識傳授和能力培養為己任，忽視學生在教學活動中的道德生活和人格養成，從而使教學過程不能成為學生道德提升和人格發展的過程。總之，以學科為本位的教學在強化和突出學科知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。
改革教學必須進行價值本位的轉移，即由以學科為本位轉向以人的發展為本位，學科本位論的錯誤不在學科本身，而在於指導思想，學科教學依然要體現和重視學科知識的特點，遵循學科發展的規律，學科教學壹定要以人的發展為本，服從、服務於人的全面健康發展。
關註人是新課程的核心理念—“壹切為了每壹位學生的發展”在教學中的具體體現，它意味著：
第壹，關註每壹位學生。每壹位學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每壹位學生在內的全班所有的學生都是自己應該關註的對象，關註的實質是尊重、關心、牽掛，關註本身就是最好的教育。
第二，關註學生的情緒生活和情感體驗。教學過程應該成為學生壹種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱？這壹切必須為我們教師所關註，這種關註同時還要求我們教師必須用心施教。 用心施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。
第三，關註學生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的聖殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，“教學永遠具有教育性”，這是教學活動的壹條基本規律。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關註和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生壹種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展的過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。當然，這也要求教師壹定要加強自身修養，不斷完善自己 。