課程資源只有作用於教學中才能發揮其實效性，而教學中學生又是體現教學實效的主體，因此有用的資源首先應該做到關註學生的學。
壹、關註學生的學，選擇最需要的資源。
學生的需要才是我們選擇教學資源要遵循的原則，那學生都需要哪些資源，或者說是哪種類型的資源最適合學生呢？
?1.有興趣的
我們都知道“興趣是最好的老師”，不論是孩子還是成人，都會被有趣味的內容吸引，並投入更多的關註。尤其對於小學生來說，趣味性的教學資源更容易讓他們主動參與學習活動。
比如：教師在講《這裏是北京》壹課，為了讓學生更好的識記16區縣，制作了壹份趣味北京地圖，以此引導學生利用特色事物識記各區縣，教師還編寫了壹首政區兒歌，並配以形象的地圖，讓學生觀察探究兒歌裏藏著的秘密。在《哺育我們的母親河》壹課，教師利用半坡人制造的陶器“尖底瓶的用途”引發學生好奇心，在釋疑的過程中不僅感受到了先民的智慧，還進壹步認識到了早期文明與大河流域的關系。而在《胡同遍京城》壹課，教師又通過播放錄音讓學生聽聽老北京胡同裏京腔京韻的吆喝聲，這些資源立刻引起學生模仿吆喝的熱情，同樣對於胡同裏老遊戲的圖片也吸引著學生七嘴八舌的猜測。
還有壹位老師在講《美麗富饒的南國》壹課，在引導學生感受蘇杭的絲織技術時，由壹件出土的素紗蟬衣，引出了新的教學資源，並組織學生猜測“為什麽科學家復制出的蟬衣要比出土的素紗蟬衣重？”這個問題立刻引起學生的興趣，通過探討，進壹步感受到古代絲織技術之精湛，也感受到我國絲織技術有著悠久的歷史。
我們看，這些有趣味的教學資源不僅能夠吸引學生的註意力，並能夠使學生維持持久的學習熱情，這樣的資源就是最有用的資源。
2.有困惑的
在我們品德與社會教學中，很多知識不易被學生理解，當學生面對所學內容壹籌莫展時，我們就應該適時給學生提供最有用的資源幫助學生解決困惑。
例如教師在講《哺育我們的母親河》壹課時，首先讓學生通過觀察，發現了半坡、河姆渡原始居民的房屋構造不同，教師利用這種不同引發問題:半坡、河姆渡原始居民都會建造房屋了，但為什麽會有這樣迥然不同的差異呢？接著學生通過兩地的氣候對比，發現了問題的答案，認識到文明的產生與環境的關系。
因此我們說，最有用的資源還應該是在學生疑問之處、困惑之時給學生提供幫助的資源。
3.空白的
社會生活非常廣博，兒童年齡尚小，視野比較狹窄，社會經驗比較薄弱，很多學習內容，是學生從來沒有經歷過的空白點。此時就需要教師要充分發掘有效的資源，選擇最有用的資源及時補充到教學中來。
比如，壹位教師在講《中華老字號》壹課時，為了讓學生能夠體驗到老字號技術的精湛和產品的不斷創新，教師為學生展示了實物，這就是壹種真實的情景。這些實物非常吸引學生的眼球，並使他們在具體的觀察中獲得相應的情感體驗。
比如，壹位教師在講《古老的文字》壹課時，為了讓學生通過親身體驗感受漢字的奇妙和博大精深。出示了壹組由金文、篆書、隸書等不同字體的“馬”字，而後組織學生書寫這個“馬”字，通過書寫感受到古文字的繁瑣、難寫；隨後還是這幾個“馬”字又讓學生動手擺壹擺他們的先後順序。僅僅是壹個“馬”字的辨析、書寫就讓學生認識到漢字的發展過程，感受到漢字的獨特和有趣。
所以我們說，最有用的資源又應該彌補學生經驗的不足和知識的缺失。
4.必須懂的
在我們品德與社會教學中，有很多價值判斷和道德認知的問題，不容易被學生壹下感知到。需要教師提供最有用的資源為學生建構認知基礎。
在《打電話講禮儀》壹課的教學中，教師出示了壹張圖片，分析圖片中的同學打電話時存在什麽問題，從而引發了學生的熱烈討論“打電話怎樣講禮儀？”而通過對這個問題的探討解疑，采用情景模擬等形式最終使學生認識到講禮儀在打電話時的重要作用，從而也使學生懂得打電話要尊重他人的道理。
5.發揮主體作用的
最有用的資源應該有利於發揮學生的主體作用，有利於學生自主參與學習活動，並在活動中獲得能力的提升和情感的升華。
比如壹位教師在《海峽兩岸盼統壹》壹課的教學中，就選擇了這樣的壹組資料：首先，教師介紹臺灣與大陸的分離狀態以及歷史原因，出示壹些臺獨分子在當地的臺獨言論以及對臺灣青少年壹代的錯誤影響。在介紹背景之後，教師給學生提供壹份地圖、測算臺灣與大陸距離的方法、地殼運動的資料，臺灣與大陸關系的歷史事件資料、表格，臺灣文化習俗等多方面圖片。讓學生通過觀察討論、分析處理這些信息資料，去證明臺灣自古就是中國領土，從而反駁臺獨分子的言論。在本節課教學中，教師根據學習內容的需要、學生學習的需要，選擇了上述有用資源，有效地引發了學生自主觀察、思考、探究、尋找有力的證據和說服力的方法。可以說最有用的資源還應該是有利於發揮學生主體作用，促進學生個性發展的。
二、關註學生生活，選擇學生已有相關經驗的資源。
資源的選擇還要求我們關註現實生活，關註學生生活，用生活中的、用現在進行時的教育資源引導學生去思考、發現問題。
學生在汲取知識的同時，也在不斷反饋自身從不同時間、地點所學到的生活經驗。品德與社會作為壹門綜合課程，更加需要對話和交流，否則將成為純說教的學科，後果不堪設想。因此教學中教師應為學生搭建交流的平臺，使學生那些寶貴的教學資源發揮最大的價值。
教師在《白雪飄飄的北國》壹課教學中，在讓學生探究“東北冬季寒冷氣候下人們衣食住的特點”時，教師為學生選擇了以下幾方面資源：壹份網友的東北遊記，從網友真實的體驗中了解到當地的寒冷以及穿衣特點。壹份東北菜譜，從燉菜多和肉食多的特點能夠分析出這正是寒冷氣候下形成的飲食特點。從壹組照片中的雙層玻璃、雙層門、火炕、火墻能夠反映出這種民居特點是那裏寒冷氣候下形成的。這些生活化的資源，讓學生覺得既真實，又有說服力。
教師還可以開發和選擇學生自身親歷過的生活資源，如班內有來自東北的學生，還有去過東北旅遊的學生，讓他們介紹東北的氣候特點以及人們的生活，這樣更真實，也更鮮活，更容易讓學生產生認同感。
我們要讓學生在現實的生活中受到真切的教育，用生活中資源遷移學生生活經驗，使知識學習變為生活中有意義的學習。
例如：在教學《神奇的中醫藥》壹課時，學生對常見的中草藥和基本的中醫治療方法是有壹定了解的，所以，根據他們的經驗，能夠說出山楂、桔皮、人參、金銀花等中草藥的名稱及其療效，能夠說出針灸、按摩、刮痧等治療方法，有的學生還能結合自己和家人看中醫的經驗，介紹中醫藥的療效。出生在醫學世家的學生，健康保健知識比較豐富，他們還能夠為大家介紹簡便易行的保健方法……教師只要巧妙發掘、選擇學生已有的相關經驗，在基礎性資源的基礎上加以點撥、引導、提升，才能提升感悟、深化理解。
生活化是我們品德與社會課程的壹大特點。本課程註重學生生活的價值。學生的品德與社會性發展源於他們對生活的認識、體驗和感悟，學生的生活對於本課程的構建有著重要的價值。因此，最有用的課程資源必須貼近學生的生活，反映學生的需要，並且通過我們的教學，提升學生的生活。
也就是說，在選擇課程資源的時候，應該站在學生的角度想問題，要註重貼合學生的生活實際和他們的年齡特點。要能夠幫助和引導學生正確的認識和解決生活中的問題，提升學生的價值判斷和適應社會生活的能力。
三、關註學生的社會發展，選擇社會生活中的相關資源。
教材是在壹定的環境下，在壹定的時間內對教學思想和課程標準的詮釋。教材內容雖幾經推敲和研究，仍有可能存在局限性和滯後性。而這些“正在進行時”的教學資源對學生來說是更熟悉的，更加深刻的，也更有說服力和教育意義的，所以教師就要隨著社會的發展及時調整課程資源，讓學生在真實的社會生活中受到有意義的教育。
壹位教師在四年級品德與社會《當災害來臨時》壹課教學中，結合去年暑假北京突然而來的7.21大暴雨（視頻）引出課題，並通過壹些具體的逃生和傷亡的例子，組織學生交流探討當水災來臨時如何逃生與自救。因為是學生身邊的資源，更加真實可信，也能更好地遷移學生的已有經驗，學生交流的非常熱烈。不僅提高了學生的災害常識，而且更加強化了學生的自護自救意識。
我們要讓學生在現實的生活中受到真切的教育，用生活中資源遷移學生生活經驗，使知識學習變為生活中有意義的學習。
還有壹位教師在《從烽火臺到互聯網》壹課教學中，由神州10號升空視頻引課，聯系社會現實，引發學生的關註，並且由指揮中心北京和發射中心酒泉的位置以及互相信息的傳遞引出通信的概念，並進壹步引導學生思考，古代沒有現代化通信設施，那時候是怎樣傳遞信息的呢？這樣很自然地引出了本課學習主題——古代通信的方式與特點。
比如在講《祖國的保衛者》時，可補充災難面前解放軍沖在最前面及我國南海海軍保駕護航、維護南海海權等事跡。總之要緊跟時代、反映社會，逐漸引導學生對社會的關註及對社會問題的探討與思考。
四、關註學生的內心體驗，選擇反映學生思想認識、情緒的鮮活資源。
心理體驗主要是通過將心比心，設身處地去感受別人的需要和處境；或是將自身經歷中值得珍視的東西提取出來進行回味、過濾；或是因構築夢想，希翼未來而引發的美好的、甜蜜的感受。心理體驗說到底，就是要讓學生能體驗到自己的責任、義務以及對過有道德的生活的追求。
壹位教師在講《購物時要節省》壹課時，組織學生對自己家壹周的消費情況做了壹個記錄。這也是壹種實踐體驗、壹種社會生活體驗。在記錄的過程中，學生開始關註了家庭的各種消費、支出，而且還使他們知道了原來家庭的錢財支出來自方方面面這麽多。有了這樣的調查體驗和認識，學生就會對合理花錢、對節約有了壹種切身的意識。在這節課中，當學生記錄完家庭壹周的消費後，學生也許會產生種種的想法和感受，比如有的同學想到了父母掙錢是有數的，而家裏的開銷這麽大，積攢不下多少錢，以後自己花錢不要太浪費、太任性。還有的同學會想到父母掙錢不容易，為了維持家庭生活，為了讓我豐衣足食，滿足我的各種需要，而他們自己非常的節儉等等，學生產生的這壹系列的想法、感受都是壹種心理體驗。
當然，也許有些學生在家庭壹周的消費調查中沒有產生太多的感受和想法，這就需要教師引導他們去獲得這種心理體驗。比如，讓學生計算自己家壹周***花了多少錢，再計算壹下壹個月或壹年***花多少錢，這樣對學生的觸動就比較大了。他們就會站在家庭的角度、站在父母的角度去思考節約消費的問題了。
再如，有的老師在教學《關愛殘疾人》壹課時，組織學生模擬體驗盲人走路、肢殘人單臂穿衣等活動。他們有了切身的感受，體驗到了盲人走路、肢殘人單臂穿衣會遇到的種種困難，感受到他們更需要別人的幫助與理解。
例如《公***場所講文明》壹課，教師組織學生觀看壹段動畫視頻時，圖中出現壹個小男孩不排隊加塞上車的場景。在討論這種不文明行為時，有的學生說這樣加塞容易發生事故，影響交通；有的同學說會引起其他人的不滿。這時候有壹名同學說“妳想想，假如這個男孩在妳的前面加塞，妳什麽心情，妳能高興嗎？”我們看，這名學生主動用了心理換位體驗的方式，感受到了加塞是壹種非常讓人討厭、氣憤的不文明行為。
其實在許多的教學內容中，我們都可以采用心理換位體驗的方法，引導學生進行角色置換，然後將心比心，設身處地地去感受別人的處境與需要。比如在《訪訪社區裏服務的人》《做文明的小顧客》《傳遞真情的綠衣使者》等類似的內容中，如何讓學生體會各行各業勞動者的辛苦，尊重他們的勞動成果，我們就可以采用心理換位體驗的方法。
就拿“尊重社區裏服務的人”來說吧，在學生調查了解到社區裏服務人員比如保潔員、門衛、垃圾清運工等工作情況後，讓學生進行心理換位體驗——如果妳是保潔員，妳辛辛苦苦把每個樓層樓道打掃幹凈之後，卻發現壹些人亂扔垃圾，電梯裏亂塗亂畫，妳心情怎樣呢？如果妳是小區門衛，在烈日炎炎下站了壹天、哪怕是半天又會是什麽感受呢？這樣的換位體驗，讓學生心裏有了觸動，而這種內心體驗正是學生形成認識、轉化行為能力的原動力。
五、關註學生的學習力，選擇多樣的支撐性資源（多種類、多角度、多層次）。
我們在為學生提供學習資源的時候，本著讓學生自己去發現、去觀察、去思考，在學習的過程中學生獲得認知及思維的發展。因此我們就要關註，我們提供給學生的學習資源是否符合學生的認知特點及思維水平，即是否符合學生的最近發展區。
例如《哺育母親河》壹課，在引導學生觀察先人生活遺址圖並發現早期人類多是沿河而居後，引導學生思考“為什麽我們先人要沿河而居？”時，學生努力地遷移已有的先前經驗進行思考，認識到大河為人類提供飲水之利和灌溉之便。由於學生們的抽象思維能力還較弱，還是以形象思維占主導，所以這幅圖難以引發學生更多的思考，當學生思維遇到障礙時，這時教師就要為學生提供支持性學習資料。這樣壹幅生動、形象的大河流域景觀圖立刻開啟了學生想象的閘門，激活了學生的思維，從而使學生認識到大河流域不僅水資源豐富，而且動植物資源豐富，為遠古先民提供了豐富的食物，這也是先民沿河而居的重要原因。
又如在本課中，教師為學生提供了考古資料，讓學生探究半坡、河姆渡創造的文明，在提供的居住的資料中，不僅提供了壹手的、真實的房屋遺址圖，而且還提供了房屋復原圖。因為壹手的考古房屋遺址圖不僅學生就連成人也難以想象到這是房屋的遺址。猜不出就難以引發學生繼續思考、深度思維，也難以引發學生去發現半坡、河姆渡房屋構造上的區別。因此教師根據學生的認知特點為學生提供了房屋復原圖，能夠支持學生學習、引導學生在不斷的觀察中有不同的發現。
如《北京的胡同》壹課，在研究胡同名字中的文化時，出示了這樣的壹句話“胡同名字就是老北京的活化石，就是壹部書”，把胡同名字比喻成北京的活化石，比喻成壹部書，學生非常好奇。利用學生這壹好奇心理，我給學生提供了幾組胡同名，讓學生尋找這些名字裏藏著的老北京文化，而學生在自主的觀察、發現與思考中，發現了胡同名中的大學問，進而理解了活化石的含義。
其實，對於教學資源的選擇與利用還有許多的問題以及好的方法與技巧需要我們去研究和總結。總之，教師開發的課程資源越是豐富，對課程資源的運用水平越高，加工越是精細，課程的實施效益就越高。
又如《古老的絲綢之路》壹課，如何讓學生認識絲路的艱難、漫長和兇險呢？光憑教師的語言介紹，再精彩留給學生的也只是壹種想象和虛構，何況這不是學生主動地發現、想象的建構過程，而是壹種被動地接受信息的過程。那選擇什麽樣的教學資源可以讓學生自己去觀察、發現或想象絲綢之路的艱難呢？我們對比壹下這兩種資源的選擇，從中就能夠發現我們教師最應該關註的是什麽？
有的教師為學生提供了壹些真實的絲綢之路途中的景觀圖片，有山地的圖片、塔克拉瑪幹廣漠無垠的圖片、帕米爾雪峰的圖片等等，讓學生觀察絲路是壹條什麽樣的路。這些圖片是真實的景觀圖，但它真的能夠讓學生發現並感受到絲路的艱難嗎？沒有，不僅學生沒有，我作為聽課老師也沒有感覺到。因為這些風光圖並沒有展現出絲路上的地形地貌，就像李白的詩所說“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，映入我們眼簾的是雄偉的大山，美麗、壯觀的沙海，聖潔的雪峰……這些都是美麗的自然景觀，在視覺直觀的第壹感受下學生很難去想象行走在上面的艱辛。由於對社會歷史的不了解，也許還會有學生認為行走於自然山水、異域風光之中是壹件多麽愉快的事情呢。我們看，這種真實直觀的資料對於學生的觀察、學習並沒有起到有效的作用，甚至有了反向幹擾。
在另壹位教師執教這壹課時，為學生提供了壹幅我國地形圖截圖的放大圖（從黃土高原的西安、經甘肅河西走廊、到新疆沙漠、再到邊境的帕米爾高原），再為學生提供了壹幅西亞地區伊朗高原的地形地貌圖，沿著絲路的線路圖，讓學生觀察絲路是壹條什麽樣的路。雖然這些地圖是繪制的，但它形象直觀地展現出絲路經過的地形地貌：途徑崇山峻嶺、要翻越雪域高原、還要經歷大面積的荒漠與流沙……，學生在對地形圖的觀察中不僅認識到了路途的艱難，而且還想象到了在渺無人煙的路途中，商旅們還會受到野獸與疾病的侵襲，還要提防著強盜與劫匪……，我們看，壹份是真實的景觀圖，壹份是形象的地形圖，而學生觀察學習的效果卻大不相同。這主要源於教師缺乏對學生的分析和了解，沒能站在學生的角度思考問題。因為只有真正了解學生的已有知識、經驗和心理認知特點，才能確定其在認知、情感、能力緯度中的最近發展區。
再如《這裏是北京》壹課，為了讓學生記住北京的區縣名稱和位置，教師為學生提供了政區兒歌（天安門、中軸線，東城西城兩邊站。長安街、延長線，海陽豐景圍著轉。到郊區、看壹看，通過了大房門，妳壹路 S 轉。前途昌順平，密懷慶終點站），幫助學生識記各區縣。兒歌押韻朗朗上口，對學生識記北京的政區劃分有很大的幫助。而且還能夠引導學生從兒歌中尋找各區縣的名字，以及配以北京城郊分布圖引導學生深度觀察，發現北京城區、郊區的分布以及各區縣的位置特點。
綜上所述，我們看到，教師在選擇教學資源時，要根據學生的認知特點，為學生提供能夠啟發思維、引導學生深入學習的支撐性學習資源，也就是說為學生學習搭建適度的梯子。
?