古今中外，從教學之日起就有教學設計。自美國學者羅伯特·格拉澤(1962)明確提出“教學系統”的概念並進行設計[1]以來，“教學設計”開始從單純的經驗“技能”上升到技能的理性“學習”和“能力”的整合，並逐漸成為現代教育技術。
教學設計是教育研究和教學實踐發展中的科學理念和教學準備策略，也是教師專業發展追求教學智慧的關鍵技術。隨著信息技術(IT)的飛速發展和教育科學的巨大進步，課堂教學設計的研究與實踐呈現出驚人的跨越式發展——以I&模式(1977)為代表的第壹代教學設計(ID1)尚未普及，又誕生了第二代教學設計(ID2)，又稱“教與學設計”(LD的INST·史密斯-拉岡模式(1993))。目前，第三代教學設計(ID3)的雛形，或者說基於多媒體學習環境在課堂上動態生成的“參與式教學設計”已經初具規模！
第三代教學設計的支撐理論是整合建構主義學習理論指導下的有效教學理念和多元智能理論。參與式教學設計的本質內涵是交互學習活動和主體間多維對話的設計。在教學過程中，學生不是教師預設教案的主體，而是積極參與動態生成的課堂學習活動的設計。教師以同伴的身份觀察每個學習者的進步和教學變量、條件的變化，對學習情境做出生動靈活的反應，並即時調整預設的計劃。
這種教學設計的核心思想是:教由學決定，教為學服務，學與教相互學習——即根據知識和認知過程中動態生成的“我”，教學設計者(多數情況下是實施者本人)為學習者制定具體的、明確定義的最佳方式來建構自己的意義。設計思路是:設計者在課前調查學習者的知識體驗，分析教學內容的課程定位，對前期相關內容的教學實踐進行反思。然後，在系統思考的前提下，根據學科課程標準的學習要求和教學建議，設計者自主解讀教學內容和設定教學目標，創設協作學習情境，設計壹系列促進學生自主意義建構和個體學習體驗的課堂學習活動。參與式教學設計壹般應用個性化目標設計、非線性過程設計、情境學習建構、參與式主體對話、綜合智能技術和審美親和界面等六種基本策略的全部或大部分。[2]
與前兩代教學設計不同，參與式教學設計以學生行為、意識和思維的主動參與為目標，能夠以框架式、範例式和即時進入式三種教學模式提供符合建構主義學習理論需要的教學環境，更加註重“自主學習設計”和“協作學習情境設計”，充分體現了以學生學習為中心的三要素:發揮學生主動性、知識外化和實現自我反饋。合作學習情境的設計包括以下內容:(1)能引起爭議的初始問題；(2)可以逐漸將討論引向深入的後續問題；(3)教師在學生討論的基礎上通過提問深化討論；(4)教師立即對學生在討論過程中的表現做出恰當的評價。[3]此外，設計師非常關註知識體系接受的“宏觀設計”與教學情節美學的“微觀設計”的有機融合。
方案說明
基於學習者生命發展的參與式課堂教學設計不同於傳統的以教師為主體的課前準備，其物化形式也不同於原有的課堂教案。從行為分析來看，備課和教學設計是兩個相互關聯、內涵不同的教育技術概念。前者是上位概念，後者是下位概念。教學設計是教師運用系統論的思想處理教材進行備課的主要內容之壹，但備課不僅僅是教學設計。從文本形式來看，“前期分析+教學設計+教學反思=備課方案”。
在新課程改革實驗理念的指導下，壹份完整的課堂教學設計方案規範性文本包括以下四個部分:標題、署名、正文、反思。具體編寫要求和內容格式如下:
壹、標題(title)
標題應具體、清晰，便於檢索和知識管理。壹般格式為“XX版XX年級XX內容教學設計”，壹般沒有副標題。可以設計壹節課的內容，也可以設計幾節課或系列教學。
二、簽名(設計者)
註明設計者的服務單位、姓名、郵編、聯系電話、郵箱。署名為學科教研組、年級備課組或多人合作的，應寫明作者或第壹作者是誰。
三、主體(body)
這是教學設計的主要部分，關系到課堂教學的績效和成功。本文主要闡述了教學設計的理論基礎和實踐基礎，以及教學內容的課堂分析和處理思路，重點闡述了設計學習活動及其學習情境的過程，包括知識結構和板書設計。其物化形式壹般采用文字敘述加設計意圖或註釋的形式，也可采用表格模式或流程圖的形式。港澳臺地區的教學設計大多采用“學習活動設計模式”(ISTE)，內地很多學校也在借鑒或推廣這種模塊化的設計格式。
第四，反思(反思性思維)
教學反思是教師對照課前設計的目標和教案，對自己的教育教學活動及其教學效果，以及這些活動背後的理論和假設進行積極的、持續的、透徹的、深入的、自我調節的體驗式思考，並在思考過程中發現和清晰地表征所遇到的教育教學問題，積極尋求各種方法加以解決的過程。
教學反思有兩種形式:對教學環節的階段性反思和對整個教學過程的綜合性反思，或者說是兩種兼容並包的形式。總的來說，教學反思的內容主要指向四個方面:(1)它指向教學技術，即分析評價教學活動的優劣和影響教學活動的因素，記錄教學機智、亮點或“敗筆”；(2)指向學生發展，即分析和考慮壹些與學生發展和能力培養相關的因素，記錄學生的意見；(3)指向教師的發展，即分析和考慮壹些與教師自身發展和素質提高相關的因素；(4)指向教學創新，全面反思教學，記錄重新教學設計的靈感。實踐反思也可以提出兩三個與本課程設計相關的問題，值得反思和探討。
課堂教學設計
教學設計是壹種輸出方式的教學策略。它的主要任務是在前面分析的基礎上制定教學計劃，保證課堂教學的有效性，這是最有技術內涵的關鍵。教學設計方案壹般應由設計基礎、前端分析、課前準備、教學過程設計、教學評價設計五個主要模塊組成。
設計考慮因素(設計考慮因素)
根據課程理念和課程標準的要求，從學習者的基礎知識和生活經驗出發，對教學內容進行了策略性處理，並簡要說明了本課程的指導思想、理論基礎和設計特點。
預分析
背景分析(基礎分析)
1，課程標準解析
本文分析了《課程標準》和《學科教學指導意見》對相關教學內容的要求。
2、教學內容分析
(1)位置分析。分析教材內容在整個課程標準或模塊中的結構地位和作用。特別要註意單元教學的階段性目標，不要孤立地看待和處理壹節課的教學內容和目標。
(2)文本分析:獨立解讀文本，擺脫對教師的依賴。準確深刻理解教學內容的本質和精髓，確定知識效率，分析本節課內容與其他相關內容的關系。
3、學生及學業情況分析
學生應被設計為課堂教學的目標人群，以區別於試用學習者，根據建構主義學習理論，他們必須在課前掌握壹些與學習目標相關的技能(如開始行為)和他們已有的與學科領域相關的知識。[4]
(1)分析學生的學習興趣和需求。學生喜歡這些學習內容嗎？他們還想知道可能會問些什麽嗎？
(2)分析學生現有的認知水平和能力。學生已經知道自己能解決什麽了。
(3)分析學生在學習新知識時可能遇到的困難和問題。學生哪裏需要幫助？
(4)分析學生在學習過程中可能采用的各種學習策略。比如大三學生理性概括能力不強，問題設計不能從理性概括入手。
在教學設計的前端分析中，我們提倡實證性的學生研究，避免想當然地上課:學生已經知道的東西還在低水平重復；學生不知道的，沒有深入理解的，課後依然不知道的學生研究的常用方法有觀察法、訪談法、作業分析法(前測、診斷)等等。
教學目標(教學目標& amp；目標)
教學目標是教師教學職業活動的靈魂，是規定課堂教學全過程的綱領，是判斷教學是否有效的直接依據。教學目標績效度是指學生學習後期望達到的基本教學標準，用於評價學習績效或學習結果的程度。[5]
從教學目標來看，行為的主體壹定是學生，而不是老師！行為動詞必須是可測量的、可評價的、具體的、清晰的，否則無法評價。教學目標不能太多，要符合內容的特點和學生的學業能力和情況，要兼顧思想性、科學性、操作性、有序性和可考性。其中:(1)知識和技能。學生學了東西後，能得出結論，寫得準，說得清，解釋得通；(2)流程和方法。通過觀察-討論-綜合，得出結論:在公交車的引導下，結構決定性質，性質決定使用。層層討論；(3)情感、態度、價值觀。感受科學世界和討論現象，培養實事求是、壹絲不茍的態度。三維目標要註意內在的有機統壹，是同壹教學內容或教學活動中所包含的三個價值，不應誤解為做三件事。
(3)重點和難點。
“教學重點”的敘述主要針對教學內容本身，“學習難點”主要針對學生的情況及其近期發展領域。設計者不應該簡單地照搬教學目標中的條目，而應該具體分析:為什麽學生難以理解是因為缺乏生活經驗，還是不善於從字面上理解深層含義？
前期準備
學生準備(學習準備)
學生預習是指學生在課前進行的與新講授的教學內容相關的知識和材料內容，主要包括:(1)教師指導下的課堂學習內容的預習和學生自主進行的知識準備。(2)課前提取與學習內容相關的原始知識庫和生活經驗。(3)輔助課堂學習的必要用具。
背景和媒體準備(背景和媒體準備)
這部分情境和媒體的編制者主要是教學設計者和教師，包括:(1)虛擬網絡(VR)資源、直觀真實資源和課堂環境的設計與布置。(2)實驗設備、創意教具、媒體等教具的設計與制作，明確教學中教學資源和媒體的使用。
教學策略和教學手段。
主要指在本課程教學中所采用的教學模式、教學策略和教學手段，以及對學生學習方法和學習策略的啟發和指導。
學習的過程設計。
這是教學設計方案的主要部分。主要內容是學生在教師指導下建構自己意義的學習活動的策劃和安排，包括學生預習、參與、體驗、探索、實踐、練習的選擇、組織、指導和提高。有效的課堂學習活動將促進學生積極參與、樂於探索、勤於動手的現代學習方式的形成和發展，幫助學生在三維目標中進步和發展，具有無可比擬的教學效益。只有把學生作為知識建構的主體，作為活生生的、個性化的人，課堂才能煥發生機。
教學過程分為幾個過程環節，主要環節有3 ~ 5個。具體闡述教師的指導活動、學生的學習活動和主體間性活動。課堂學習活動有兩種辯證統壹的表現形式:顯性的學習行為和隱性的精神或思維，它們是壹個教學過程的兩個方面。[6]實施教學重點有高潮，解決學習困難有策略。
教學活動每壹個項目後，都要說明相應的設計意圖和選擇資源/媒體的原因。設計意圖不僅註重學習的結果，更註重學習和探索的過程。如果可能，應該有教學環節的評價和反思設計。
參與式課堂教學設計的典型過程包括:“導入”、“探索實踐、學習新知識”、“實踐應用、體驗”和“總結知識、拓展”。教師課堂行為設計包括講解、指導、提問、評價和反饋(預測中的反饋)、情境控制等。
課堂導入設計要特別註意根據學生原有的生活經驗和實際的學術能力進行“真題”的有效設計，做到少而精，避免枯燥的“弱智”題和無效題，學會發現。
新知識的探索和實踐經驗的設計是教學中最專業的核心技術。設計教師的角色和任務，引領學習意識的積極參與和思維的創新發展，指導學習方法和學習行為，設計和搭建腳手架，監控和評價學習過程和教學表現，支持學生在有限的課堂時間和空間內建構自己的意義，學會學習。
知識鞏固練習和拓展作業設計要有漸進性、層次性、選擇性和啟發性，尊重學習者的個性和他們在建構上的差異。教師可以提出壹些探索性的問題，或者提供相關的知識鏈接，以利於學生進壹步深入學習，進壹步開發學生的潛能和智力，學會發展。
在課堂過程中，我們應該根據學生不同的錯誤概念水平來設計研究性學習的時間表。如果是知識內容的系統化教學，則應完成多課時的有機整合設計。
教學過程的設計應附有“知識結構圖/教學結構圖”或“黑板設計”。
學習的評價設計。
“基於過程評價的教學設計”是壹種前沿的教學專業技術，具有個性化和課堂化的特點。課堂學習評價設計是根據預設的教學目標設計評價方法和工具，是對學習表現的形成性動態評價，對教學具有雙向調節功能。其中“情感態度與價值觀的評價”要長期、持續地觀察學生在日常生活中的實際表現。比較容易操作的是“知識和能力的評價”。以語文教學為例:教學目標是“學會幾個字(會讀、會寫、會說、會用)”，評價方式可以是聽寫、默寫、在上下文中解釋意思、造句等。目標是“理解文本的主題和意義”，評價方法可以是“引用現實生活中類似的故事、場景或個人經歷和經驗”；目標是“讀得流利、有感情”，評價方式可以是小組成員互相檢查是否達到了，不達標的要進行補救。
評價工具的設計有利於更好地落實學生學習的主體性。“評價工具”不僅僅是教學後對學生的檢查，有時它可以放在教學活動的開始，作為學生自主學習的指導。比如壹開始給學生壹張試卷、壹套試題，要求他們通過自主閱讀、合作探究的方式完成這些題目，既是練習鞏固的手段，也是評價的工具。所以，所謂的“拓展練習”要有明確的、恰當的方向，要與教學目標和教學內容相壹致，而不是隨便“轉移”和“拓展”。評價方式的設計可以是開放多樣的，如全班聽寫或書面談話、小組檢查、家長監督、教師抽查、課外實踐等。
四
課堂教學行為是壹個非常復雜的綜合體，有很多不可預測的變量，學習活動主體的思維火花和行為變化也是不可預測的。以學生課堂學習活動設計為核心的參與式教學設計是壹項復雜的系統工程，是教師創造性和智慧性的工作。當然，分析學習內容本身是要花很多功夫的，但要放在“背景分析”的“教學內容分析”中。
需要強調的是，實施教學準備和教學設計並不是執行教學計劃，而是根據課堂情況進行調整。導致調整的最重要因素是學生在教學過程中的動態反應。因此，“教學過程”的設計重在教師對學習活動的指導和引導，從而激發學生的參與意識。文字不需要太詳細和粗糙，也不能瑣碎而失去彈性。
教學設計方案畢竟是主觀設計藍圖，教師要在不違背文本設計初衷的前提下，靈活機智地處理實施過程中的小細節。對於專業成熟的教師來說，教學設計還應更高考慮學生自我建構活動的“生成性”問題和教學技術的“敏捷性”問題。這兩個問題最能考驗教師的教學智慧和現場教學機智，是打造充滿活力課堂的關鍵。
備課的產品應該是多元化的，不必追求壹種形式或模式。教學設計可以是具體化的書面計劃，也可以是頭腦中的想法。對於新入職、不稱職的教師來說，重視教學計劃的規範管理是必要的，但對於合格的教師，尤其是優秀的教師來說，過於強調形式規範可能弊大於利。