班級管理目標的建立，是班級管理操作的出發點和歸宿。應該說任何管理模型的構建僅僅是壹種方式方法 ，只有達到規定的目標，才能衡量壹種模式的優劣甚至是成立與否。因此管理目標的設定和管理模型的建立、 操作有著決定性的關系。中師的學生在校三年，這期間正是他們的身心向成熟發展的過渡性的關鍵階段。就大 多數情況而言，學校的管理都是以班級為單位。實際上，這個基本單位具備著多種功能，它既是進行教學、組 織活動、紀律規範的基本單位，也是學生進行交往和個性成長的最小環境。在這樣壹個具有社會意義和生態意 義的組織單位中，班主任擔任著多重的角色。班主任既是班集體的組織者、管教者，又是指導者、聯系者和參 與者。同時，管理的對象和目標的終端實現者又是學生，而且不同年級的師範生有著不同的階段特征。因此班 級管理的目標應該具有層次性，它相應的模式也應該具有系統性和整體性。
前蘇聯著名教育家馬卡連柯的平行教育理論認為：在集體的教育目標中既有遠景性的，又有中景性的和近 景性的。這個理論啟示我們，在班級管理的目標建立中，要考慮到其層次性和遞進性。也就是說後壹個目標的 開始必須建立在前壹個目標達到的基礎上，前壹個目標的實現又推進著更高層次目標的實現。例如，根據中師 生培養規格，設定某班級壹年級以“形成專業意識，打好專業基礎”為管理目標；二年級以“鞏固專業思想， 培養專業能力”為目標；三年級以“樹立教育理想，具備職業素質”為目標。這個目標體系的設定是以形成專 業特色為主線，以形成集體意識為核心，以形成教育理想為最高境界。班級的管理主要是通過管班活動使這個 群體組成的異質性班級過渡成為具有紀律性和***同目標的班集體。這就告訴我們，要避免把班主任僅僅看作是 壹個“管教者”，糾正學生違紀行為、對學生的日常活動進行監督，這只是班主任工作職責的壹部分。對學生 進行專業指導，通過集體來培養和發展學生的個性特長，形成他們的崇高理想與職業信念。要使班級管理成為 生動的、全面的、高層次的管理。
二、班級管理的“理論——操作”模型
為什麽要稱之為“理論——操作”模型呢？因為任何壹種“模型”的建立都必須要有全面的實踐基礎和深 刻的理論背景。本文提出的幾種模型結構尚屬初步認識。它主要是體現由實踐認識到理論分析的壹種思路。下 面根據班級管理過程中的人際關系結構和主要影響通道提出四種“理論——操作”型的模式。
1.樹狀模式 這種模式的主要結構是以班主任為班級管理中的主幹。班主任並不直接參與對全班學生的管 理，他是通過對班委會的管理，再由班委會具體參與班級管理。並且由班委會將學校、班主任的管理意圖滲透 到學生中去。在這種模式中，班主任扮演著壹個“導演”的角色。其主要特點是管理結構層次分明、程序清晰 ，有利於發揮學生的積極作用，鍛煉學生的能力，使學生逐步學會自己管理自己的班級。但這種管理模式不利 於班主任和學生之間的情感交流與信息反饋。這種模式的操作要點是註重先行培養班委會成員的管理能力，正 確看待和發揮班委會的中介作用，使他們成為管理過程中的“主角”。
2.網狀模式 在這種模式的結構中，班主任起著擔綱作用，學生處在這個整體的管理網絡中。它的實質是 ：班主任充分調動每壹個學生的積極性，使他們由被動接受管教變成主動參與管理。由此使學生之間形成壹種 相互影響的管理關系的網絡，以達到“綱舉目張”的效果。其主要特征是：以班主任為綱要，以班委會為骨幹 。這種結構是壹種動態的整體，在這個網絡裏每個學生的位置、角色在不斷變化著。例如在課外體育活動中， 壹些具有體育才幹又有較強組織能力的學生就處在管理者的地位。在班會活動中，壹些表達能力強或者是具備 藝術能力的學生又可處在管理者的位置。可見這種模式有利於發揮每個學生的主動性和潛能。還有利於培養學 生的集體意識和自主性，使大多數學生的個性在集體互動中得到充分的體現。但這種模式對班主任能否起到“ 綱領”作用提出了更高的要求，處理不好學生容易處在自由狀態。其關鍵是班主任要充分研究了解每壹個學生 的個別特征，註重在不同的管理環境中發揮不同學生的作用。
3.交叉模式 這是指在管理過程中班級裏的學生要受到多方面的影響和制約。例如，在學習、活動和生活 中要受到來自班主任、教務處、政教處、團委、總務處等多方面的管理。這種模式是把班級管理放到學校整體 環境中去考慮，因為班級是不可能脫離學校環境而存在的。其主要特征是：結構傾向於開放，有利於學生接受 全方位的管理和多方面規範化的發展。當然這種模式要求各方面要協調壹致，否則就會造成管理上的混亂。還 會形成壹管就“死”，壹放就“散”的局面。
4.軸輻模式 這種模式是以班主任為中心，整個班級的管理工作都圍繞班主任的中心意圖運作。這樣在結 構上就以班主任為原點將管理影響輻射到每個學生身上，形成明確的管理和被管理的關系。班主任直接參與每 個學生、每個事件的管理。班級中出現的各種事件也可以直接了當地反饋到班主任這裏。其特點是：模式結構 呈圓周式，帶有閉合傾向。這種管理比較細致，能深入到每壹個學生的細微之處。可以及時掌握班集體發展的 動態，其控制性較好。但容易使學生處於被動的地位，很難達到更高層次的管理目標。其操作要領是班主任要 全面關心學生，以情感交流作為聯系學生的紐帶，逐步形成教師的權威性。切忌“婆婆嘴”造成學生的逆反心 理。
以上四種模式無論是從操作還是理論而言，孰優孰劣不能壹概而論。這裏主要是以班級管理過程中教師與 學生、學生與學生之間的關系定位、作用發揮的形式途徑來加以區分。因此不可能是運用某壹種模式就能達到 既定的管理目標。除了這種構建的方法還可以根據管理者的風格、管理內容等參照標準進行模型建立和理論分 析，這就另當別論了。我們傾向於根據實際情況采用主導模式操作和輔助模式操作相結合的方法。這樣就可以 照顧多方面的因素，使操作模式具有獨特的運行機制。如何建立具有現代教育意義的哲學層次的理論模型，這 不僅是理論要進壹步研究的課題，更是中師教育實踐有待探索的新領域。