這樣小明不就可以回答妳了嗎
妳的提問就有效了
讓提問成為幼兒愛吃的“菜”
黃翠萍
“這不是我的菜”這句網絡流行語形象地折射出人們精神領域的具體需求。在幼兒園教育教學活動中，教師所拋出的壹個個問題，如果能像孩子愛吃的菜那樣，讓孩子充滿了渴望，這樣的提問必然就是成功有效的。
蘇霍姆林斯基說過：“人的內心有壹種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈，但如果不向這種需求提供養料，即不積極接觸事實和現象，缺乏認識的樂趣，這種需求就會逐漸消失，求知興趣也與之壹道熄滅。”我們的任務就是向孩子的內心需求提供養料，讓孩子們積極接觸事實和現象，激起他們認識的樂趣，點燃孩子心中那盞求知之燈。然而，幼兒受其能力與經驗所限，在探索未知的過程中必然要遇到種種困難。教師的職責就是為孩子們提供壹根拐杖，精彩的提問是誘發幼兒思維的發動機，猶如壹根長短適宜的拐杖，能夠順利開啟幼兒心靈之門，幫助幼兒引發認知沖突，不斷提高教學效率和師幼情感的互動交流。
開放式提問培養幼兒擴散性思維
每個問題提出來之後，不要追求單純正確的答案，開放式提問的價值遠大於封閉式的提問。維果茨基的支架理論告訴我們，當幼兒對活動或問題的探究感到困難或無助時，教師利用“提問”這根拐杖，把學習任務分成幾個可處理的環節，就能喚起幼兒對環節特殊性的註意。例如在壹次《幼兒眼中的法律世界》調查中，楊老師設計了這樣幾個問題：“楊老師的老公有次騎摩托車沒戴頭盔，結果被警察抓住了，妳們覺得他應該受到什麽樣的懲罰？”壹位小朋友立即舉手答道：“拉出去斃了！電視上的警察片裏不就是這樣說的嗎？再說了也不能開後門，即使是楊老師的老公也不行。”楊老師聽後故作悲痛狀：“槍斃了他，楊老師沒有老公了怎麽辦？”另有小朋友惻隱之心大發：“罰款1000元算了。”“要不坐牢200年吧。”這時從農村來的壹位小朋友回答說：“罰他到農村種地5年好了。”從孩子們令人捧腹的回答中，可以看出他們現有法律觀念與他們的年齡特點、認知水平、所受的家庭教育及社會影響有著很大的關系，由此更加凸顯了早期法律觀念教育的重要性。當老師告訴孩子們“騎摩托車不戴頭盔，罰50元”的交通規定時，孩子們對這個數字有了特別的記憶。楊老師接著問：“警察叔叔應當把哪些壞人抓起來？”孩子們認為，要把以下這些人抓起來：小偷、咬人的人、殺人的人、放火的人、毒品販、投毒的人、搶劫的人、打人的人、騙子、蒙面人、把人拐去賣的人、日本鬼子、放水把人淹死的人、不愛護環境的人、不遵守交通規則的人、抓熊貓的人、賣不幹凈東西給別人吃的人、搶包搶錢的人……應當說，孩子們的回答雖然五花八門，但是仔細分析可以看到，上面這些行為絕大多數也正是我國《刑法》規定要懲處的犯罪行為，這說明，孩子們具有基本的法律常識，對法律保護個體生命、人身安全、財產安全、生態環境的作用有了粗淺的認識。
具體性提問讓幼兒具有可操作性
教師最容易犯的錯誤是提出的問題讓幼兒莫名其妙，不知所雲。如科學活動“各種各樣的天氣”中教師通過讓幼兒觀看視頻，了解到全世界不同地區的天氣情況，向幼兒壹壹提問，其價值是讓幼兒帶著問題去關註各地天氣的典型特征。但老師突然話鋒壹轉問：“妳最喜歡什麽樣的天氣？為什麽？”這個問題讓幼兒愕然。風霜雨雪、陰晴圓缺是自然現象，教師希望讓幼兒選擇的意義何在？難不成希望孩子回答說喜歡下雨，而對晴天心生厭惡？這豈不是誤導幼兒？正確的態度是順應自然，快樂每壹天。
反問式提問培養幼兒質疑能力
叔本華說過，我們應該切實遵循自然規律來教育兒童。讓兒童頭腦中建立概念的方法，就是讓他們自己去觀察，或最少應該用同樣的方法去進行檢驗，這樣才能使兒童有自己的思想。當幼兒的能力提高後，教師就進入了支架拆除階段，利用反問以培養幼兒的質疑能力。比如“各種各樣的天氣”科學活動快結束時可以這樣問：“看了這些視頻，妳有什麽問題想不明白的提出來我們壹起來討論。”這個環節在大多數探究活動裏幾乎都可以用上，因為培養孩子敢於質疑的能力就是在各個活動中慢慢形成的。這時候，有個孩子站起來問：“老師，北京、上海、南京、美國、法國這麽多地方的天氣預報都有了，怎麽就沒看到姜堰的天氣預報呢？”此話壹出，立即有孩子附和：“是啊，也沒看到我們婁莊的天氣預報。”這個問題的背後，折射出孩子大膽質疑的能力，也顯示出教師安排課程內容時出現的不足，只有發生在孩子身邊的事情才能引起孩子的***鳴。於是，教師趕緊調整方向，立即和孩子們壹起從網絡上搜索到了姜堰及各個鄉鎮的天氣預報，進入到了“我是姜堰天氣預報員”的生成課程環節。這時候，孩子對於天氣情況的探索就進入到了自發探究階段。
對幼兒來說，每個問題都是壹次機會，它是打開幼兒思維的壹個出口。幫助幼兒解決問題首先是弄清楚自己向幼兒所提問題的價值，更要引導幼兒大膽質疑，如果教師武斷地否定甚至打壓、輕視孩子的問題，都是在逃避。逃避的態度會把幼兒帶到問題的荒原，從此再不願意去主動探究。只有承認孩子的問題，才能探究到幼兒的心理發展規律，並為下壹步的行動提供依據。因此，在教育教學過程中，教師設計問題時壹定要追問該問題背後的價值所在，讓每個問題都對幼兒充滿誘惑，成為幼兒愛吃的“菜”。（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區第二實驗幼兒園）
教師會問孩子才會學
楊玉娟 張璐
在語言領域的教學中，教師的提問模式化現象較重，大部分教師只會簡單地提問，孩子不需要經過思維加工便能得到答案，不能讓孩子在原有經驗基礎上得到提升。為了讓教師的提問更有效，我在教學中做到了“三個轉化”。
選擇性提問向開放性提問轉化
在教學活動中，很多老師經常會習慣性地提問“好不好”“是不是”“對不對”等問題，孩子受其年齡特點和語言發展特點的影響，只關註後面的問話，壹律回答“對”“是”“好”，這樣的提問讓孩子可以不經過思考，便脫口而出。為了避免這種情況的出現，我們首先引導教師改掉不好的提問習慣，根據教學目標、重點、難點，深挖教材，通過設計有價值的提問，來激發孩子學習參與的積極性。
例如在《花婆婆》故事中，導入部分就拋出問題：“妳覺得花婆婆是個怎樣的人？”孩子的回答非常豐富：“是種花的，是賣花的，是喜歡花的。”教師既為孩子提供了壹個說話的環境，又滿足了孩子表達的願望，在這樣壹個爭論下，教師自然地轉入到下壹個環節：“那我們來聽故事，聽壹聽花婆婆到底是壹個怎樣的人？”在這種情況下，孩子急於想知道花婆婆到底是做什麽的，帶著自己關註的問題聽故事，往往會起到事半功倍的效果。
預設性提問向生成性提問轉化
在幼兒園的語言教學中，目標的制定我們傾向於三個維度：即知識目標、技能目標和情感目標，而在幼兒園以往的課堂教學中，存在重知識技能，輕情感目標的現象，而情感目標正是壹節教學活動中生成出來、需要提升的精髓所在。在日常教學活動中，我們只有關註了孩子的生成問題，才能使教學活動綻放異彩。例如在《蘿蔔回來了》這個故事中，我們設計的生成問題是“妳認為好朋友之間應該怎樣相處呢”，這樣的問題才能讓孩子整合自己的現有經驗，在同伴分享過程中建構起新經驗。同時培養了孩子的連貫說話能力，重要的是讓孩子通過這樣壹個提問，知道在現實生活中，怎樣跟朋友友好相處，從而使故事的情感目標很好地達成。例如在故事《老鼠娶新娘》中，讓孩子明白萬事萬物之間相生相克的道理，風吹走了雲，雲遮住了太陽，墻擋住了風等。如果單純讓孩子記住故事情節，僅僅只是達成了知識目標而已，為了讓孩子了解故事蘊含的深刻哲理，就需要教師設計提問進行引導，“妳覺得誰是世界上最強的新郎”，孩子根據自己最初的理解，不論說出什麽答案，都會有比他更強的東西，在不斷的輪回中，孩子終於明白了壹個道理：世界上沒有最強的東西。