關鍵詞建構主義 幼兒 數學活動
活動案例
案例——奇妙的圖形世界
幾何圖形在日常生活的應用性很廣，生活中處處可見各種各樣的幾何圖形，如正方形、圓形、三角形等。這是壹個數學領域的操作活動，活動內容“動腦拼奇妙圖形”，是在大班幼兒已經知道基本幾何圖形特征的基礎上設計的，教師給幼兒提供了各種大小、顏色不同的圖形，要求孩子按照老師給出的主題，開動腦筋，利用幾何圖形去拼出各種各樣的圖案。在操作活動中，教師為兒童提供了壹個互動、交流與合作的情景，孩子們興趣很濃，非常投入，也能積極思考，按主題的要求去拼。拼好後，教師請幼兒說壹說是怎麽拼的，每種圖案都用了什麽圖形。下面是整個教學活動的記錄。
教師展示“奇妙的圖形王國”的課件，為幼兒創造多采的教學環境。其中有各種各樣生活中常見的圖案模式，引起學生對各種圖形和圖案的註意。教師提問：“看看這裏都有哪些妳們已經認識的圖形？這些圖形都是什麽樣子？”這時班上壹位小朋友回憶了以前講過的各種圖形的特征，教師再次重復，以加深印象：“這些圖形都是我們的好朋友，現在我們來比比哪組小朋友找的‘朋友’又對又快。”教師先把幼兒分成幾個小組，準備好各種大小和顏色的圖形放在籃子裏，讓幼兒進入以下的活動環節。
1．找圖形（把各種顏色、形狀不同、大小不同的圖形片放在壹起）
請每組幼兒分別拿6個紅圓，5個黃正方形，4個藍三角，7個紅半圓，讓每組壹個幼兒在按要求拿的時候，其他幼兒在該幼兒拿好後要幫他數壹數，看他拿得對不對，看看哪組拿得又對又快。幼兒積極性很高，動作較快，壹個幼兒找圖片，其他幼兒幫著數圖片。通過這個操作活動，壹是幫助幼兒復習圖形，二是幫助幼兒復習正確地數實物。
教師提問：“剛才我們壹起看到生活中經常見到的漂亮圖案，（教師再次放課件）請妳說說這些圖案都是由哪些圖形拼成的。也可以說教室裏的。”孩子們的觀察能力很強，都搶著回答：“大型玩具是由圓形和長方形拼成的。”“地上有三角形、圓形、正方形型拼成的小雞。”“書櫃上有正方形和長方形拼成的數字。”“書上有正方形、半圓形拼成的汽車。”等等。教師：“現在我們知道圖形的奇妙之處了吧。剛才我們看到的那些圖形都是別人拼好的，現在我們也做壹個發明家。請妳動動腦，老師說壹種東西，大家用桌上的圖形拼出好看的圖案。”這是壹個很有挑戰性的問題，可以激發學生的想象力。
2．拼壹拼，說壹說，記壹記
教師說壹個東西，讓幼兒自己來拼，拼好後說說用了哪幾種圖形，每個圖形都成為圖案的什麽部分。教師：“請拼壹個小人兒。”教師強調可以用自己喜歡的圖形來拼，隨幼兒用什麽來拼。
教師在教室裏巡視，觀察幼兒的操作過程，並提供及時的幫助和指導，在巡視的時候，有個孩子對教師說：“老師，我拼了壹個女孩，穿著紅色的裙子（三角形）。”教師表揚她：“拼得不錯！小女孩還能穿其他裙子嗎？”隨後，又去看其他幼兒拼的情況。教師發現孩子們拼的小人兒各有不同，全班只有幾個孩子和別人拼的是壹樣的。拼好後，教師就先請張昊說壹說他是怎麽拼的。張昊說：“我用圓形拼了這個孩子的頭，用正方形拼了她的身體，用長方形拼了她的手，用三角形拼了她的裙子，用圓形作紐扣。”其他孩子爭著說：“老師，我拼的小人兒和張昊的不壹樣。”教師也請他說說。“我拼的小人兒的頭是用三角形，腳是用長方形，手是用兩個正方形，還給她戴了壹頂紅色的圓形帽子。”另壹個孩子接著說：“我也拼了壹個女孩子，是用正方形拼了她的頭，三角形拼了她的手和身體，長方形拼了她的裙子，腿被裙子擋住了。”孩子們的想法太多，太奇妙了，教師讓他們跟自己小組的同學說說自己的圖案，仔細看看其他同伴是怎麽拼的，並把拼好的圖案放在展示臺上，在集體合作的氛圍中相互學習。
可見，就拼壹個小人兒，幼兒用不同的圖形拼出了不同的圖案，每個孩子都能把自己拼的過程，用自己的語言表述出來。幼兒都好像是設計師，想象力、創造力得到了充分的發揮。正如瑞吉歐所說：孩子有壹百種語言，壹百雙手，壹百個念頭，壹百種思考、遊戲、說話的方式。
建構主義的學習觀認為：知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。兒童是積極參與意義建構的主動學習者，以自己的已有經驗為基礎建構和解釋現實。由於經驗背景的差異，學生對問題的理解常常不同。然而，在壹個學習群體中，這種差異本身便構成了寶貴的學習資源；同時，也由於學習***同體之間的合作，可以使理解和建構更加正確、豐富和全面。在建構主義學習觀的背景下，教師應提供富有挑戰性的學習環境和任務，讓學生面對復雜的學習環境，解決壹些真實的、不明確的問題，這是因為真實世界中的問題通常比較復雜，而且有多種解決途徑，每壹步行動又會帶來壹系列新的問題，學生只有面對這些不確定的問題情景時，才能更有效地探索解決問題的辦法。在活動過程中，教師對自己的角色定位，是兒童學習的促進者和幫助者，其活動核心在於組織合理的學習情境以激發兒童的學習興趣和求知欲望，以達到主動建構自我知識圖景的行為傾向。可以說，建構主義以合作和參與為根基，以調動各種社會性和非社會性的有利因素為基石，為當前我國學前教育教學領域的變革提供了理論支持和思想引領。
以上活動案例體現了建構主義學習觀暗含的意義，給我們如下啟示。
1．關註兒童已有認知水平，重視兒童新概念和新經驗的建構
根據皮亞傑的認知發展階段論，大班幼兒處於前運算階段，他們的思維水平比起具體運算階段有了壹個質的飛躍。由於語言的出現和發展，兒童逐漸能夠用表象符號來代替外界事物，開始出現表象和形象圖式。在以前的學習中，幼兒對各種幾何圖形形成基本的認識，各種幾何圖形以及用這些圖形拼成的各種圖案，都是幼兒在日常生活中可觀察到的，幼兒也常常把這些圖形想象成各種實物。教師抓住幼兒獨特的認知規律，把握有利的教學時機，組織“奇妙的圖形”活動，讓幼兒在已有認知經驗的基礎上建構知識和概念。建構主義的觀點認為，兒童清晰的概念就是在真實的情景中建構的，在許多次嘗試經驗的過程中逐漸形成的。在案例中，教師讓兒童看圖形——找圖形——說圖案，讓兒童從對圖形的理解逐步過渡到圖案形成，兒童的圖案概念在嘗試和重復中逐漸形成。教師的問題在逼真的情境中呈階梯式拋出：初步性問題——課件中都有哪些圖形？這些圖形都是什麽樣子？請妳說說生活中經常見到這些漂亮的圖案都是由哪些圖形拼成的，也可以說教室裏的。挑戰性問題——妳知道圖形的奇妙之處了嗎？妳想做個發明家嗎？為兒童理解從簡單的幾何圖形到圖案概念的形成，提供了壹個深入探究與思考的有效平臺。
2．將活動置於真實的情境中，重視合作和交流
建構主義者批判傳統學習中“去情景化”的做法，轉而強調情景化學習和情景化認知，特別強調教師為學習者，必須營造壹個充滿挑戰和無限想象，能刺激和引發兒童發現問題、提出問題、分析問題並解決問題的情境，促進幼兒的對話、交流、討論，彼此分享見解。創設壹個能與教師、同伴***享、互動的學習氛圍情境，既能使學習者借助學習***同體的幫助，利用必要和充分的學習材料，在已有認知結構的基礎上通過意義建構的方式獲得數學概念，又能把數學學習融入真實的應用情境中。壹個“奇妙的圖形世界”活動的真實問題情境是這樣呈現的：從豐富多彩的圖形世界的視覺沖擊（課件的呈現）——認知圖形的特征（形狀、顏色）——兒童對拼圖形的強烈願望——教師呈現拼的主題，兒童首先自己獨立拼圖，然後在小組中觀察其他幼兒的拼圖，通過合作和觀摩學習，他們在超越自己認識的基礎上，更加深刻地理解圖形與圖案的概念，看到那些與自己不同的拼圖。在案例中，兒童拼小人兒的頭有的用圓形，有的是用三角形，在這種差異的學習中，兒童不斷對各種圖形和圖案加以組織和改組，知道在拼圖的活動中，不同的圖形在現實生活的人物造型中表達的含義也是不同的，有的是胖臉，有的是圓臉。這種學習方式不僅逐漸提高了學生的建構能力，而且有利於今後的學習和發展。在這樣的學習***同體中，兒童相互依賴、自由交流、***同分享學習的經驗。
3．重視以日常生活相聯系的學習內容作為數學學習內容
對於兒童來說，每壹個概念的建構，都要基於有價值的生活經驗。對於各種幾何圖形的概念，兒童最初的理解和建構是建立在已有知識經驗和生活經驗基礎上的。如長方形的桌子，正方形的書本，圓形的盆，三角形的積木等。如何使兒童從對概念的表象理解過渡到對概念的抽象理解呢？教師巧妙地捕捉到了融於真實生活之中的數學問題，使得兒童能夠在有意義的情境中感受和體驗幾何圖形和圖案的概念和關系，滿足個體不同層次的知識需求以及好奇與探究的心理需求，並加深邏輯思考並建構起相應的數學概念。在案例中，教師呈現的各種圖案都是日常生活中所見的，拼的主題小人兒也是在各種書本、玩具、電視中可見的形象，且這些形象的特點都是多樣的，能激發學生在操作過程中的想象力和聯想力。在此，數學知識不再被看成是靜態的、確定性的客觀的知識，而是生成的知識經驗。在教師創造的活動情景中，數學與社會生活的聯系都被納入到教育的範疇。因此，從數學教育內容來看，基於日常生活情境的數學知識內容應用到社會生活的觀念更應得到重視。
4．註重知識建構的互動中支架的支持作用
建構主義的學習觀認為，個人作為學習者，既是壹個知識的主動建構者，承擔著說明者、解釋者的角色，更是壹個積極的***同建構者，承擔著合作者、交流者的角色。在知識建構的過程中，建構主義學習所倡導的互動是合作與交流。這種互動主要表現在兩個方面：第壹是實現學習者與環境、材料的互動作用；第二是學習者與他人（包括同伴和教師）之間的有效互動，包括交流與合作。這種互動作用的集中表現，應該是教師與兒童間的互動。在這種互動中，教師應該起到支架作用，教師顯然不是壹個權威的知識傳授者，而是壹個環境的創設者、材料的提供者、活動的指導者。在案例中，老師提出讓幼兒“拼壹個小人兒”，實際上就是教師匠心獨具的適時支架，它為兒童學習任務的完成提供了壹種暫時的支持。在兒童與材料的互動過程中，兒童覺察到了與先前經驗不協調的知識，通過操作材料，不平衡的知識，使得兒童在同化和順應的過程中獲得了各種幾何圖形的現實意義，也提高了兒童在認知方面的能力。這是兒童獲得新經驗的過程，也是他們完善以往經驗的過程，這個過程對於兒童概念的建構是十分有益的。此外，在案例
“拼壹拼”活動中，教師為幼兒創造了很多交往合作的機會，以學習***同體的形式進行操作活動，幼兒獲得多次動手、動口交流的機會，能力較強的幼兒可以幫助能力較差的。在人與人的互動中，可以看到教師與幼兒間、幼兒同伴間積極而頻繁的互動狀態，壹種反映平等、民主、自由、對話和諧關系的狀態。
建構主義的學習觀讓我們清楚地看到了這樣壹個學習過程，問題由日常生活情境引發，兒童將日常生活中了解的抽象數學幾何圖形的概念整合到自己的知識結構中，在自主、探究、合作的活動中獲得有關圖形分類、比較、組合等概念的認識。課程內容的選擇是適合兒童發展的年齡特征，選取處於幼兒“最近發展區”內的內容素材，對兒童既有某種程度的挑戰又不至於因太簡單而失去探究的好奇心與興趣，在滿足幼兒心理需求的同時最大化地促進每個幼兒在原有水平上有所提升。
學校教育的根本任務在於使學習者學會如何學習、學會如何工作、學會如何合作、學會如何生存。因此，教師的知識與觀念更新顯得比以往任何時候都重要。壹個成功的教師，首先是壹個善於自我更新觀念的學習者，只有及時地吸取當代最新的教育科研成果，才能立於不敗之地。建構主義作為當代世界最具影響力的教育理念之壹，教師要以健康、開放的心態吸取和借鑒當代西方建構主義的精神財富。對於我國基礎教育的重中之重——幼兒教育，建構主義學習理論推進著學前教育改革的新進程，它必將給學前教育帶來新的氣息。