文本細讀已經再度覺醒，成為壹種語文教育現象。然而，其中幽暗和誤區也不少。本文試著壹壹解析。
壹、不同含義的文本細讀
文本細讀不是什麽新理念，然而它難以驗明正身。
傳統語言學有壹門訓詁學，所做工作就是文本細讀。唐代訓詁學家孔穎達說：“詁者，古也。古今異言，通之使人知也。訓者，道也。道物之形貌以告人也。”“訓詁者，通古今之異辭，辨物之形貌，則解釋之義盡歸於此。”概括起來，訓詁學深入文本，從歷時語言變化和生活世界萬物形態差異進行解釋，讓人明白到底是怎麽回事。從訓詁的實踐看，訓詁學包括的內容甚為廣泛。“訓詁都包含哪些內容呢？首先，訓詁是以解釋詞義為基礎工作的。除此之外，它還從分析句讀、闡述語法這兩個方面，對虛詞和句子結構進行分析，實際上為後來的語法學提供了素材。在釋詞、釋句的過程中，他承擔著說明修辭手法和研究特殊的表達方式的任務，以後的修辭學即從中取材。同時，它還串講大意和分析篇章結構，就整段或全篇文章進行分析解釋，這即是所謂‘章句’之學。”實際上，閱讀文本所能做、所要做的工作都差不多包含在訓詁裏面了。只是說到底，訓詁的出發點是解釋詞語。
文本細讀也是我國傳統語文教學的基本做法。著名的朱子讀書法，所謂“循序漸進”“熟讀精思”“虛心涵養”“切己體察”說的就是文本細讀之法，要求從易到難壹壹讀來，反復讀反復思考，結合自身生活體驗和語用體驗仔細揣摩。現代語文教學，文本細讀也是實踐常態。到了20世紀五六十年代、八九十年代，文本細讀登峰造極。那時分析課文要求全、深、透、爛，唯恐落下某個角落。只是細讀的主體是語文教師，是語文教師牽著學生在文本裏死纏爛打，細讀的腳本是教參，學生的工作更多的是點贊和記憶鞏固。
國外中小學教學也重視文本細讀。德國19世紀著名教育家第斯多惠在《德國教師培養指南》中明確指出的學習方法就包括文本細讀：“學習要紮紮實實，在初讀壹本書時要徹底領會和理解逐段逐句的意義，徹底理解每壹個概念的含義，如果有些地方看不明白，就要在這些模糊點上多下功夫，反復琢磨，反復研究，融會貫通，直到全面掌握為止。”“這種從個別到整體的理解進程，通常是讀書的最好方法。優秀的作家在自己的作品中也是遵循了這樣壹個原則：符合人類思想發展的特點，符合從個別的、通俗易懂的、經驗的，向壹般的、深遠的和抽象的過渡這壹原則。”從第斯多惠說這番話的出發點來看，他所謂的文本細讀不僅是語文學習方法，而且是適合所有科目學習的壹般學習方法。
文本細讀作為壹種新潮的文學批評方法，出現在20世紀二三十年代，是新批評文學思潮的基本主張。文本細讀要求回到文本本身，屏蔽作者和背景信息，要求有壹套分析文本的標準和技術。文本細讀首先是壹種文本本體論，必須以文本為中心，堅持文本表意的獨立自足性；文本細讀也是壹種語義結構本體論，必須要深入文本語境研究字詞句段篇“對立調和”的內在聯系，從語義結構中細讀文本，強調文本內部組織結構的解讀是文本細讀的重點；文本細讀還是壹種修辭效果論，抓住“隱喻”“張力”“悖論”“反諷”等修辭探究文本的文學魔力。總之，文本細讀是對文本的語言、結構、象征、修辭、音韻、文體、風格和作者的語調、態度等的仔細研讀，非常註意詞和意義的細微區別，具體說明對立調和之中形成的文本意義和文學魔力。
新批評文學理論的文本細讀與語文教學的文本細讀是有本質區別的。首先，它是為了分析文本的文學性審美特征而進行文本細讀的。盡管新批評文本細讀也解讀文本，也分析字詞，但不是為了消除讀者理解障礙，而是為了深入挖掘文本的文學藝術。其次，為了回歸和突出文本本體，新批評文本細讀有意地屏蔽了作者、社會背景和意識形態等文本外的信息，以及作者的生活體驗與認識，只在文本內部結構中來回“找礦”，分析的方法和結論都有明顯的局限性。語文教學的文本細讀不能這樣，必須遵循文本解讀的壹般原理，以文本本體為核心，以讀者的生活體驗和語用體驗為基礎，要聯系和融貫作者意圖、社會背景等綜合、周延考量。“文本解讀是讀者依據自身語言文字運用的經驗，以文本本身相對獨立的完整表意體系為中心，關聯融貫作者原意、作者身世與社會自然背景、讀者生活體驗，經過綜合、周延思考和完整表達得出的對於文本表意的系統、周密認知。”
二、中小學文本細讀的目標
文本細讀要解決什麽呢？
對比20世紀80年代的分析課文，或許我們可以看得更清楚。那時每篇課文（至少是講讀課文）都講全、講深、講透、講爛，不分文體、文本長短和學生，都必須深入默讀和朗讀，消除字詞句障礙，劃分段落層次，歸納段落大意和中心思想，分析精彩之處，總結寫作特色和寫作手法。結果是什麽都做，什麽都做不了，費力不討好，師生都反感。這才有了21世紀的語感教學、感悟、對話等。由此，我們務必明白文本細讀的壹個根本點，是為學生自主閱讀理解而進行文本細讀，是在學生閱讀理解的現有基礎上推進文本細讀。文本要細讀的是學生不明白甚至沒有想到的地方，是仔細、深入地梳理文本行文、結構之後，聯系學生自身生活體驗和語用體驗以及作者原意、社會背景等，細細揣摩和分析什麽節點上不懂、為什麽不懂、怎麽就懂了，以及怎麽就不想、為什麽想不到、怎麽才能想到等問題。
簡單說來，文本細讀要解決兩個基本層次的問題。
首先是疑難，包括字詞句疑難，也包括整體理解疑難，包括字詞讀音、釋義疑難，也包括內容理解疑難，大體是訓詁學範疇所要解決的問題，是語言性層次的問題。但無論字詞句疑難，還是整體疑難；字詞讀音、釋義疑難，還是內容理解疑難，說到底都是整體理解之中某壹個節點的疑難。比如《迢迢牽牛星》第壹句“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”，為什麽只說“牽牛星”迢遠，不說“河漢女”迢遠呢？它們不是壹樣迢遠嗎？同理，為什麽只說“河漢女”皎潔，不說“牽牛星”皎潔呢？它們不是壹樣皎潔嗎？更難的問題是，詩篇開篇說“迢迢”，後面卻說“河漢清且淺，相去復幾許”，這不是前後矛盾嗎？要回答這些問題，我們必須上下溝通，左右關聯。隔斷“迢迢”與整句詩以及全篇的聯系，我們無從著手。這裏，“迢迢”和“皎皎”都是修飾“牽牛星”和“河漢女”的，是互文形式，連起來是“迢迢皎皎牽牛星、河漢女”，因為字數和格律的限制，“分擊合進”了。至於“迢迢”到後面變成了“相去復幾許”，有著新批評前後矛盾的“悖論”“張力”，既然從地理、距離障礙的角度看沒有多大的困難，那為什麽還要“泣涕零如雨”“脈脈不得語”呢？這使得人們不得不深入思考，這距離不是物質形態的，而是禁錮他們相會的意識形態與維護意識形態的權力與制度。這種距離要多遠就有多遠，不因物質條件而改變，而且因為他們的相愛、淒苦而更加遙遠。遺憾的是，我們在教學中往往把字詞句疑難抽離出來，在生字詞句教學階段教的往往是字典詞典意義，而不會前後勾連、左右逢源地細致分析與表達；教中心思想時則往往只給結論，不會引導學生細細推導結論的來龍去脈。真正能發展語文能力的閱讀理解教學，需要的就是把文本縝密關聯思考和表達的文本細讀。
其次是精妙。如果前面說的是語文教學常見的字詞句篇理解，那麽這裏所說的就是新批評文學理論所推崇的文學藝術效果。如果壹定要二元對立地分析，前者是語言性，後者是文學性；前者是基礎，後者是境界。孫紹振先生這樣分析《迢迢牽牛星》的“意境”：“這個‘不得語’很關鍵，點出了全詩意境的特點。就是感情很深沈，距離不算遙遠，可就是說不出，說不得。是什麽阻擋著有情人相聚呢？可能是某種看不見摸不著的障礙。當然，在傳說中，這個權威的阻力是神的意誌。但是，詩裏並沒有點明。這就使得這首詩召喚讀者經驗的功能大大提高了。在愛情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社會的，還有可能是情人自身心理方面的。故‘脈脈不得語’，有情而無言，不敢言，不能言，可能是出於對外在壓力的警惕，也可能是出於情感溝通的矜持。也就是說，內心的積累已經飽和了，含情‘脈脈’了，到了臨界點了，而轉化為直接表達還存在著壹時難以逾越的心理障礙。”孫先生的賞析很能說明所謂精妙層級的文本細讀，也很能說明語言性分析與文學性分析的差異，我們以此闡釋文本細讀的精妙層次再合適不過了。這是當前很多中小學語文教師所欠缺的，也是孫先生的文本解讀很受歡迎的根源所在。
孫先生的分析讓很多中小學語文教師心動，但對於那些文學理論知識積澱不夠深厚的教師，想要“還原”真有點可望而不可即。從語文教學原理的角度看，所謂藝術層面的精妙說到底是相輔相成的兩部分：語言的精妙和生活的精彩，是精妙語言呈現的精彩生活，是精彩生活孕育的精妙語言。“脈脈不得語”確實“很深沈”。生活精彩方面是感情深沈：明明近在咫尺卻不能相會，不能訴說心事，長年累月地“終日不成章，泣涕零如雨”，試問幾人能夠忍受？語言精妙方面是措詞精當、寓意深遠：“迢迢”與“幾許”構成前後矛盾“悖論”，引人深思，原來是自己不能掌握自己的命運從而造成兩人近在咫尺的遙遠；進而看詩歌敘述的更多是“河漢女”的行為和感受，是“河漢女”心中備感沈痛的“迢遠”，所以盡管是用“迢迢”和“皎皎”***同修飾“牽牛星”和“河漢女”，但還是精心地把“迢迢”置於“牽牛星”前，說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”而不是“皎皎牽牛星，迢迢河漢女”，先說“迢迢牽牛星”後說“皎皎河漢女”，——從認知語言學角度看，這是認知語言學的像似性原理，以“詞語位置的遠近” 標誌表意的遠近。由此，我們得知，所謂“精妙”分析就是從精彩的生活中分析語言的精妙，從語言的精妙中分析生活的精彩。
需要強調的是，文本細讀的兩個層次是相對而言的，也是相輔相成的。疑難層次，側重狹義的語義層次，即讀音、書寫、詞典意義和語法意義層次，亦即懂的層次；精妙層次，側重語用層次或文學層次，即語言藝術或文學藝術或審美藝術，亦即欣賞層次。二者沒有涇渭分明的界限。壹般說來，疑難層次是基礎，精妙層次是升華。但疑難層次也可能有精妙級別的疑難，精妙層次也可能有疑難級別的精妙。兩個層級的分類，看重的是實踐理性，為了便於操作而設，不要過多地糾纏於邏輯層面的概念辨析。
三、文本細讀的基礎方法
無論疑難層級的文本細讀，還是精妙層級的文本細讀，中小學語文教學所用的文本細讀與文學批評所施行的文本細讀，存在著方法論上的明顯差異。根本的壹條是：同是文本細讀，前者要求字字落實、自圓其說，後者更講究興會和理論“照會”。
我們看壹個具體例子。
贈劉景文
蘇軾
荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝。
壹年好景君須記，正是橙黃橘綠時。
我們看《宋詩鑒賞辭典》《古代詩歌精粹鑒賞辭典》的鑒賞，也就是所謂文學性的文本細讀。對於“荷盡”“菊殘”，《古代詩歌精粹鑒賞辭典》說：“兩種景物相互映襯、對照：壹是既已雕謝，則蕩然無存；壹是雖已衰殘，而風骨仍存。”對於“橙黃橘綠”，《宋詩鑒賞辭典》認為：“這裏橙橘並提，實則偏重於橘。從屈原的《橘頌》到張九齡的《感遇（江南有丹橘）》，橘樹壹直是詩人歌頌的‘嘉樹’，橘實則‘可以薦嘉客’。”對於詩歌主題，《古代詩歌精粹鑒賞辭典》認為：“在詩人看來，‘橙黃橘綠時’，乃是收獲的季節，碩果累累的季節，因而算得上‘壹年好景’。”《宋詩鑒賞辭典》也認為：“可是，不論先謝還是後雕，它們畢竟都過時了，不得不退出競爭，讓位於生機盎然的初冬驕子——橙和橘。至此，詩人才滿懷喜悅地提醒人們：請記住，壹年中最美好的風光還是在‘青黃雜糅，文章爛兮’（屈原《橘頌》）的初冬時節。”
這些鑒賞，我們稍微下點“字字落實”“自圓其說”的功夫，便會發現其存在明顯的漏洞。
其壹，“荷盡已無擎雨蓋”真的是“既已雕謝，蕩然無存”嗎？深秋季節的荷葉雕謝了，會像桃樹葉子、梧桐葉子那樣掉落塵土上嗎？它不是依然蔫巴地掛在粗大的荷枝頂端嗎？“菊殘”“風骨仍存”，那麽“風骨”是什麽？“風骨”存在何處呢？是那光禿禿的枝條，還是那枝頭帶著萎縮、幹枯菊花的枝幹呢？如果說“風骨”是“傲霜”，那“風骨仍存”只能是在枝頭帶著萎縮、幹枯菊花的枝幹，而不是光禿禿的枝條；其“傲霜”體現在“菊花因霜凍雕殘了，仍然高掛枝頭傲然地面對霜凍”。如此，我們會發現，“荷盡”和“菊殘”無論形態上還是“風骨”上都非常壹致，何來“相互映襯、對照”？
其二，詩句明確說“正是橙黃橘綠時”，“橙黃橘綠”作為點明時令的同科植物，又何來偏重之說呢？
其三，如果說詩歌的主題，即“好景”是“橙黃橘綠”，那麽作者為什麽不說“正是橙黃橘綠景”？當我們把詩句換成“正是橙黃橘綠景”時，就會赫然發現“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”在詩歌中失去了存在的意義。作為大文豪，蘇軾會在壹首惜墨如金的絕句中，花壹半的篇幅說廢話嗎？
鑒於此，我們有必要回歸語文教學的文本細讀，先字字落實地解讀句意，再自圓其說地解讀主題與藝術特色。
不用說，和任何文本壹樣，《贈劉景文》是壹個相對獨立而完整的表意整體，裏面的字字句句必須關聯成壹個緊密的完整表意體系。
先看“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”。“菊殘”仍然“傲霜”是因為菊花被霜凍摧殘後並未片片掉落，而是盡管蔫萎了、幹枯了仍高掛枝頭，不向霜凍低頭。同理，荷葉枯萎了，沒有了“擎雨蓋”，仍然挺立枝頭，不怕雨打，毅然“擎”著雨水。“荷盡”和“菊殘”的“傲霜”“擎雨”之姿，無論外表和內在都非常壹致！因此，我們把它們解讀成對立、反襯意象，是表意方向上的錯誤。然而，我們發現，生活體驗層面的認知遇到詩歌字面表意的嚴峻挑戰。“荷盡已無擎雨蓋”中的“已無”與“菊殘猶有傲霜枝”中“猶有”尖銳對立。“荷盡已無擎雨蓋”的字面意思是“荷葉雕零了已經沒有盛雨的大荷葉蓋”，“菊殘猶有傲霜枝”的字面意思是“菊花雕殘了還有傲然面對霜凍的菊枝”。即使我們內心明知“荷盡”“菊殘”都表現了“擎雨”“傲霜”姿態和精神，又能如何呢？這也是文學鑒賞把“荷盡”“菊殘”解讀成“映襯、對照”關系的根源所在。我們要想求得這兩句詩的通透解讀，必須打通字面表意的隔阻，解決字詞句疑難。這裏的關鍵是互文。“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”，補充完整應是“荷盡已無擎雨傲霜蓋猶有擎雨傲霜桿，菊殘已無擎雨傲霜花猶有擎雨傲霜枝”。這意味著不只是荷葉被雨打，菊花被霜凍，而是深秋的荷葉和菊花既受雨打又受霜凍，並且都經得起霜凍雨打，傲然挺立枝頭。互文之後，詩句的解讀就豁然開朗了。
再說“橙黃橘綠”。我們從生活經驗可知，這裏的“綠”不是果實的顏色，而是葉子的顏色。橙、橘是同科植物，生長習性壹樣，不存在同壹個季節橙子皮黃了，橘子皮還是綠色的，只可能是因為它們是常綠喬木，葉子四季常青，所以到了深秋還會是果實黃了、葉子綠著。但從敘事手法上看，二者仍然“牛頭不對馬嘴”。按照習慣應該說“黃黃的橙子與綠綠的橙樹葉”或者“黃黃的橘子與綠綠的橘樹葉”，故“黃黃的橙子與綠綠的橘葉”不搭調。要想二者統壹，還必須回到互文手法。這是明顯的互文。補充完整了是“橙黃橘黃橙綠橘綠”，即“橙子黃了橘子黃了，橙樹葉綠著橘樹葉綠著”。橙和橘是同科的常綠喬木，是揭示深秋特征的典型植物，所以“橙黃橘綠”不存在誰重誰輕的解讀歧義。
最後關聯起來看整首詩的主題和藝術特色。“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”的意象和話語字面意思通暢了，其中蘊含的主題就清楚了，那就是“荷盡”“菊殘”之姿中蘊含的“擎雨”和“傲霜”精神，也就是“經得起打擊，不屈服於惡劣環境，傲然挺立做人”。“荷盡”“菊殘”和“橙黃橘綠”，到底哪個是“好景”呢？我們稍加推理就清楚了。詩句明確說“正是橙黃橘綠時”，而不說“正是橙黃橘綠景”，就說明“橙黃橘綠”是點明時間的典型景致，不是“好景”；如果說“正是橙黃橘綠景”，“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”在整首詩中立刻失去存在的價值，整首詩前後表意脫節。因此，從表意整體關聯角度看，“好景”只能是“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”，好在“擎雨”“傲霜”。從意境的角度看，詩歌既然說到“橙黃橘綠”，“橙黃橘綠”就已然與“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”構成壹幅完整的深秋表意圖；“橙黃橘綠”不能構成詩歌主題意象，但也不能不成為背景風情。這就是認知語言學在論述“識解”時所說的“背景”和“前景”的關系：“在任何情況下，當壹個概念先於另壹個概念出現，並在某種意義上觸動後者時，我們均可合乎邏輯地談論前景和背景。在此寬泛意義上，可以說表達式喚起前景信息作為其理解的基礎。”“橙黃橘綠”作為“背景”能夠與“荷盡”“菊殘”作為“前景”形成襯托關系，即在還有“橙黃橘綠”這種豐碩、多彩景致的環境裏，能夠堅守壹種“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”的情操，就更不容易了。整首詩惜墨如金，精煉而凝重地表現壹種做人的崇高境界。
經由語文教學層面的文本細讀，即字字落實與自圓其說，我們發現文本解讀的結果與鑒賞辭典的結論大相徑庭。
“字字落實”原是傳統語言學和傳統語文教學的基本方法，在文言文教學中體現得非常充分。文言文教學中，“字字落實”指的是翻譯過程中將文言文語句中的每壹個字都翻譯成現代漢語，不放過任何壹個字。作為文本細讀的基本方法，“字字落實”指的是文本細讀過程中將文本之意落實在表意序列中的每壹個字上，不能漏掉壹個字，也不能增添壹個字，還不能改變壹個字。因為語言是線性表意序列，文本總是由詞語加詞語組成線性語句，由語句加語句組成線性意義段，由意義段加意義段組成線性表意篇章，文本之意就在這彼此連貫的線性表意序列之中，所以訓詁學要求訓詁“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”。優秀的文本要求做到不能在線性表意序列中加壹個字，減壹個字，換壹個字，這就是《文心雕龍》中所說的“句有可削，足見其疏；字不得減，乃知其密”。“字字落實”還有壹層含義，那就是與文學鑒賞相對，不能壹時興起，天馬行空，也不能理論先行，罔顧文本行文的明確限制，拒絕將文本之意和藝術感悟落實到具體的字詞句之上。
“自圓其說”也是行話，訓詁學、語文教學、文學批評都要求自圓其說。但作為文本細讀的基本方法，我們不能停留於經驗層面或者感覺層面，必須理論化。所用的基本理論就是語用學的關聯理論。關聯理論認為，不論口語還是書面語交際，都是壹個認知優化過程，其中包括最大關聯和最佳關聯。最大關聯就是理想狀態下付出最小的交際和認知努力，取得最大的語境效果。最佳關聯就是實際交際中付出足夠小的交際和認知努力，取得足夠大的語境效果。所謂語境效果就是前後話語的意義相容相生的程度，相融相生的程度高，語境效果就好。文本細讀中的“自圓其說”，要求在細讀認知過程中，爭取以最小的思考和表達努力，將文本前後話語關聯成壹個任何人看都沒有矛盾的表意整體，實際操作過程中基於時間、精力、能力等限制，付出足夠的思考和表達努力，將文本前後話語關聯成壹個自己認為沒有矛盾的表意整體。所謂有沒有矛盾，最好用反證法證明：如果解讀所得與文本前後話語沒有任何聯系，那是最大的矛盾，不管怎麽細讀都不是本文的解讀；如果解讀所得忽視了文本中的某些話語，不能最大限度地涵蓋文本語句表意，那證明文本細讀有問題；如果解讀所得與文本前後話語有明顯的出入或對立，那同樣證明文本細讀有問題；如果解讀所得與文本所涵蓋的文本之外的生活體驗、語用體驗以及作者原意、社會背景等相違背，那也是文本細讀的弊病。文本細讀，不能出現這些矛盾。文本細讀中，首先要求讀者自己做到“自圓其說”，不出現矛盾；其次要求經過他人的檢驗，在他人看來也做到了“自圓其說”，挑不出矛盾來。
同樣，“字字落實”和“自圓其說”是相輔相成的。“字字落實”是“自圓其說”的基礎，“自圓其說”是“字字落實”的保證。文本細讀不可偏廢。
21世紀基礎教育課程改革之初，中小學語文閱讀教學既不屑於“字字落實”，也不管“自圓其說”，很多時候得意於師生即興發揮；即使是重拾文本細讀之後，對“字字落實”和“自圓其說”也落實不到位。這樣做的結果是學生閱讀理解成績和能力的明顯滑坡，甚至連語文教師的閱讀理解意識和能力也有不同程度的衰減。教訓不可謂不慘痛。