“學教”和“教學”的含義也不同。根據陶行知的觀點，“教學”即教學生學，“就是把教和學聯絡起來：壹方面要先生負指導的責任，壹方面要學生負學習的責任”，教和學是合壹的。這是因為“先生的責任不在教，而在於教學，而在教學生學”，“教的法子必須根據學的法子”，“先生須壹面教壹面學”。陶行知對“先生只管教，學生只管受教”的“教授”情況極為不滿，竭力主張把“教授”改為“教學”，這無疑是十分正確的。[1]
在實踐過程中，我們意識到，把“教學”改為“學教”更具現實教育意義。所謂“學教”，有兩層涵義，壹是學為主教為輔，先學後教，以學定教，學教合壹；二是學著教別人學，對老師來說是學著教學生學，對學生來說是學著教別的學生學。這既體現了“以學生發展為本”的核心理念，又堅持了“教學相長”的傳統意義。
這樣壹來，“學教目標”和“教學目標”也是不同的。在實踐中，“教學目標”主要是指老師教的目標，教的目標與學的目標顯然是分離的，即便是包含了教的目標與學的目標，也往往以教的目標為主；“學教目標”既指學生學的目標，又是老師教的目標，也指學生和老師學著教別人的目標，學的目標與教的目標是統壹的。
基於此，我們所說的“學教目標”就是學習者的具體學教行為或學教成果，是學的目標和教的目標的統壹體。
這裏，有必要厘清“學教”與“課程”的關系。過去“課程”和“學教”是分離的，課程壹般是指學校教育(課內教育和課外教育)的內容，是學校教育的計劃和進程；學教是指“學生的學和教師的教的***同活動”。課程是官方制定的，教科書是專家編寫的，學教的過程就是忠實而有效地實施課程（教科書）的過程，二者之間的關系變成了單向的線性關系。事實上，“課程在本質上是壹種教學事件。教學在本質上是壹種課程開發過程”。[2]所以，這次新課程改革有意識地把課程和學教整合在壹起，課程中包含了學教，課堂學教過程也變成了師生***同開發、體驗課程的過程。
所以， 從這個意義上說，“學教目標”就是課程目標，是課程目標的進壹步具體化、操作化。
根據布盧姆等的教育目標分類理論，結合我國的教育教學實際，新課程將課程（學教）目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，簡化為知識、能力、情感態度價值觀三個領域。三維學教目標不是三個目標，而是壹個問題的三個方面。如同壹個立方體都有長、寬、高三個維度壹樣，學教目標也有三個維度：學生學習任何知識和技能都要運用壹定的方法，不管是好方法還是不好的方法；都要經歷壹個過程，不管是主動探究還是消極接受。在這個學習過程中，學生總會伴隨壹定的情感和態度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態度還是認真的態度；總會有壹定的價值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說，三維的課程目標是壹個問題的三個方面，而不是獨立的三個目標。在課堂教學中，不能完成了壹維目標再落實另壹維目標，它們是聯系在壹起的，就像拿壹個立方體，不可能只拿起“高”而不拿起“長和寬”壹樣。
（二）學教目標的功能
學教目標在學習和教學過程中的作用可概括為導學、導教和導評三種功能。
1、指導學生學習。學生的學習壹般是有目標指導的學習。目標能引起學生的註意，使他們把註意力集中在要掌握的目標上。如果在課堂教學中只有教師知道學教目標，而學生不知道，學生還是被動接受，不能調動他們學習的積極性和熱情。美國教育學家布盧姆早就說過，“有效的教學始於知道希望達到的目標是什麽”，“教學計劃和評價的第壹步是清楚無誤、毫不含糊地表述教學目標”。如果教師在上課時沒有表述這堂課的學教目標，學生就只能跟著感覺走，預先不知道要幹什麽，學習的主動性和積極性就受到影響，學習的效率就低。
關於如何向學生呈現目標，教師應根據學生年齡、學科內容特點，靈活采用不同的方式方法。對於中學生，教師可以直接宣布學教目標，明確告訴他們，當他們學完某個課題或某個單元之後，應表現哪些技能，會做什麽事，或會分析說明什麽問題，而且應使學生逐步認識到，教師宣布的目標在課程或單元完成之後是壹定要檢察的；如果不能達標，還要補學和補教的。時間壹長，學生養成按時完成學習任務的習慣。
2、指導教師教學。壹旦學教目標確定後，教師就可以根據學教目標選用適當的教學內容和方法。研究表明，如果學教目標側重知識或結果，則宜於選擇接受學習，與之相應的教學方法是教師的講授法；如果學教目標側重過程或探索知識的經驗，則宜於選擇發現學習，與之相應的教學方法是教師指導下的發現法。所以，離開了目標就很難比較教學方法的好壞，也很難決定學教內容的取舍。
3、指導學教結果的測量與評價。壹節課、壹個課題或壹個單元結束後，教師應自編測試題，測量學教效果。當教師或領導聽完壹節課後，也要對所聽的課作出評價。評價有許多標準，但唯壹最可靠和最客觀的標準是學教目標是否達到。學教結果的測量必須是針對目標的測量。如果試卷上的測試題沒有針對目標，則測試就缺乏效度。同樣，同行或領導在聽課以後進行評課，也必須首先考慮學教目標。
二、學教目標的確定
（壹）確定學教目標應遵循的基本原則
1、系統化原則。系統化原則要求我們根據學教目標的系統特性，用系統的方法來設計學教目標。學教目標有不同的層次：由學年（學期）目標到單元（章節）目標，再到課時目標。在確定課時學教目標時，教師必須弄清楚它的上位目標（如單元、學期）是什麽，才能準確把握住課時目標的基本定位，充分實現各層次目標的連續性和遞進性；要充分考慮不同年級學教目標之間、單元學教目標之間和課時學教目標之間的相互聯系，采取策略使它們實現整合。
2、和諧性原則。和諧性原則要求我們在確定學教目標時，不僅要全面反映知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，而且使三維目標融為壹體、不相分離；不僅要嚴格依據課程標準、緊密結合教材，而且使課標與教材相互融合、渾為壹體。同時，為實現目標所選取的課程資源也應與學生的實際情況相符合。
3、生本化原則。生本化原則要求我們在確定學教目標時，壹要體現“以學生發展為本”的核心理念；二要引導和促進學生自主學習、探究學習和合作學習。為此，要仔細分析學生的生理心理特點，弄清學生已有知識、技能，了解學生的興趣與需求。對不同層次的學生，客觀上都要制定不同層次的學教目標，從較低層次目標要求逐步過渡到較高層次目標的要求。同時，要發揮學生的主體作用，使他們主動參與到學教目標的確定過程中來。只有學生參與制定的目標，才能充分調動他們自主學習、探究學習和合作學習的積極性和創造性。
4、開放性原則。如果說創新是現代教育模式的靈魂，那麽開放性則是必然的表現形式。課堂教學的本質是發現和交流，多提供事實，少給結論或不給結論，提供方法和敲門磚，忌給學生設置思維圍墻。事實上，教師上課前反復斟酌確定的學教目標，到課堂上往往會發現有的既定目標要麽無法實現，要麽無須實現（學生已掌握了）。所以，課堂學教目標也不是壹成不變的，應該采取開放的方式，適時進行調整。
（二）確定學教目標的步驟與方法
1、確定學教目標，壹般有三個基本步驟：（1）課標分解：任何壹級的學教目標的確定，必須以其上壹級目標為依據，下位目標是為上位目標服務的。學教目標自上而下的分解過程，是壹個不斷具體化的過程。就歷史與社會學科來說，專題目標（如目標1）可以分解為多個內容目標，而內容目標（如目標1-2）又可以分解為多個操作目標（如目標1-2-1、1-2-2 、1-2-3）。
目標1 在具體的情境中，選擇和利用必要的工具、技術和方法，識別、獲取和整理相關社會信息。（專題目標）
1-2 閱讀不同種類的地圖和圖表，從中獲取所需要的信息。（內容目標）
1-2-1 學會在地圖上辨別方向。（操作目標）
1-2-2 學會根據比例尺大小判定圖幅範圍大小和內容詳略。（操作目標）
1-2-3 學會選擇不同種類的地圖來獲取所需要的信息。（操作目標）
（2）教材分析：目標分解後，我們就可以據此對教材（任務）進行分析，主要看教科書中哪部分內容與目標相關。若教科書內容充分反映了目標的要求，就以教科書為主展開課堂教學。當教科書與目標不壹致時，就應依據新課程理念和操作目標開發新的學教素材（教科書）。
當然，順序可以顛倒，可先分析教材，再回歸課標，最後歸納出學教目標。如有壹位教師開公開課，他在細閱教材之後，最終選擇了七年級下的最後壹課《實話實說話“流行”》，對於流行話題，老師想學生壹定有話可說。按照常規，教師又去翻閱了《歷史與社會課標(二)》，找到了與教材相對應的內容目標：
7－l面對同壹個事物，思考我們的認識同小時候的差異，體察生活閱歷對個人成長的影響；
7－2 歸納自己同長輩在生活情趣、情感與價值觀等方面的相同點與不同點；
7－3比較自己與他人、團體或媒體對某壹問題意見的差異，嘗試對產生這種差異的原因進行解釋。
然而,隨著對課標的領會不斷深入，對教材的剖析逐漸深化，這位教師卻陷入了困境。這壹困境來自於教材內容不足於使目標達成。於是該教師便對上述內容目標（7－l、7－2、7－3）進行了細化，並據此重新編寫了教材，從而實現了課標要求。
（3）學情分析：目標要求確定以後，還要對學生的學習情況進行分析，即確定學教的起點。學教起點的確定，直接關系到學教目標的實施。學教起點定得太高，則可能導致學教目標要求過難，超過了壹般學生的能力，導致學生產生畏難情緒。學教起點定得太低，則會在學生已掌握的內容上或學教活動上浪費時間和精力，使學生產生厭學心理。