壹、問題提出
從國內外學生的比較中可以看出，中國的學生善於解答問題，但國外的學生更善於提出問題，這就是創新思維、創新精神本質上的差異。
孩子的提問，往往包含著他對客觀事物的觀察，對事物之間各種聯系的探究，包含了孩子壹定的思考、想象、分析和判斷。當孩子在經驗的調動過程中，與原有經驗發生矛盾時，孩子就會提出質疑“為什麽會這樣？”“怎麽會這樣？”等問題，而這些問題的解決往往使舊經驗進壹步拓展延伸從而產生新經驗。可見，提問不僅是孩子思維的運作過程、新舊經驗的銜接過程和新舊經驗的積累過程，更是發現問題的過程。
我們通過怎樣的途徑來發展幼兒的語言與認知能力，讓他們敢於、樂於、善於提問，這是壹個值得我們進壹步實踐研究方向。
繪本閱讀：繪本並不是壹般意義上，寫給孩子的，帶插圖的書。繪本是用圖畫與文字，***同敘述壹個故事，表達特定情感，主題的讀本，通過繪畫和文字兩種媒介，互動來說故事的壹門藝術。繪本閱讀主張幼兒自主閱讀為主，教師引導為輔，生生互動為主，師生互動為輔，所以必須是手不離本，眼不離圖，用圖引出文字，用文字補充圖意。魅力在於繪本符合孩子思維特點，更能激發孩子閱讀興趣。畫面精美，富有內涵，能給孩子美的熏陶。繪本能激活孩子的想象，有利於孩子創造力的培養。繪本裏還會預留給孩子許多想象的空間，讓孩子根據繪本的整體意境，對故事情節展開豐富的聯想，設計書中人物的語言、動作。畫面中的壹些細枝末節也會讓孩子產生豐富的聯想，對故事進行自我擴充、延伸。孩子在零壓力的情況下，帶著好奇、興奮的心情，融入繪本的故事情境，並透過有意義的提問和引導，培養孩子邏輯思考、預測推理能力，以及聽說讀寫的語文能力。
提問能力：提問是學生課堂參與的壹種形式,對幼兒來說是其在課堂中的壹種語言交流活動，還是幼兒自主學習的壹種表現，是幼兒合作學習的壹條途徑，也是鍛煉其批判性思維、培養其創新性思維的壹個過程。孩子的提問能力，往往包含著他對客觀事物的觀察能力，對事物之間各種聯系的探究，如推理、想象、分析和判斷。當孩子在經驗的調動過程中，與原有經驗發生矛盾時，孩子就會提出質疑“為什麽會這樣？怎麽會這樣？”等問題，這就需要幼兒會提問，具有壹定的語言表達能力。
二、研究的意義
（壹）印證理論
愛因斯坦說過：“提出問題比解決壹個問題更重要！因為解決壹個問題也許僅是壹個技能，而提出新問題、新的可能性、從新的角度去看舊的問題需要有創造性的想象力，而且標誌著科學的真正進步！”,
《3—6歲幼兒學習與發展》指南中指出，大班幼兒正處於好奇好問的階段，對新奇的事物、感興趣的事情常常會發問。他們渴望從成人的回應中得到答案、得到認可、得到***鳴。幼兒在提問與追問的過程中發展了語言表達能力，思維也越來越活躍。
(二) 培養問題意識,激發思考
繪本是壹種適合兒童閱讀的圖畫書形式，其中蘊含著豐富的情感、美學和人生哲理，幾乎涵蓋了幼兒生活和成長的各個方面。以閱讀繪本為載體，引發幼兒提問能凸顯幼兒的個性、激發幼兒的想象、豐富幼兒的情感，從而引導幼兒品味繪本中深刻內涵和無窮趣味。
（三）促進教師專業能力提高
要培養幼兒提問能力，首先要對幼兒語言和認知能力有充分的了解，這也對教師觀察幼兒的行為、解讀幼兒的語言提出了要求。幼兒由於受到思維邏輯能力發展的限制，常常會問出壹些成人覺得“好笑”，或者是“無聊”的問題。如何既尊重幼兒的想法又能引導幼兒提出有質量的問題，是對教師回應策略的挑戰，也是教師師幼平等的重要標誌。因此，增進師幼互動***同成長，符合當前行形勢下“以人為本”的教育理念。
三、研究步驟
2013年6月，本人申報了的課題《以繪本閱讀為載體，培養大班幼兒提問能力的實踐研究》立項為徐匯區教育學會課題。壹年來，借助上海市名師基地的平臺，在應彩雲導師的引領下學習了《情境化閱讀設計》壹書中繪本教學策略，積極為幼兒創設提問的環境，不斷嘗試能激發幼兒提問興趣、提高幼兒提問質量的教學策略。
（壹）研究方向
通過大班年齡段繪本閱讀課例的研究，探索教師引導幼兒提問的策略與方法，幫助幼兒養成閱讀後提問的習慣，以提問促進幼兒語言與認知能力。
（二）研究內容
1、大班幼兒提問能力的現狀與對比分析。問卷調查：大班幼兒提問能力的表征水平；調查分析：影響大班幼兒提問能力發展的因素。
2、促進大班幼兒提問的繪本閱讀課例研究。設計繪本教學活動，在實踐活動中運用教學策略。平行班對比調查，分析幼兒的觀察力、思維力及語言表達能力的發展。
3、提高大班幼兒提問能力的教學策略研究。
（三）研究方法
1、文獻法：在準備階段查閱學前教育、兒童語言發展、早期教育方面的書籍、文獻，學習了奧蘇貝爾的學習成就動機理論，明確了大班幼兒提問能力的內涵,以及繪本閱讀活動的概念與意義， 為本研究奠定了專業理論基礎。
2、行動研究法：在實施階段以上海市應彩雲名師基地為平臺，參加每月的實踐課研討活動，積極參與繪本教學活動的設計與實踐。在園內開展以繪本教學為載體的語言活動，通過不同的教學環節設計提高幼兒提問能力的活動內容。
3、對比研究法：在實施和總結階段，運用平行班對比研究的方法，調查分析對照班幼兒的觀察力、思維力及語言表達能力，用數據的統計結果增強課題的科學性及說服力，撰寫經驗總結。
（四）研究過程：（2013、7-2014、9）
1、準備階段（2013、7-2013、9），收集國內外幼兒提問能力發展的研究現狀，根據相關概念確定調查內容, 篩選各類繪本, 作為調查工具。確立兩個大班各32人作為對照班，研究我園大班幼兒提問能力的水平
l 確定實驗班樣本
我園壹***有六個大班，如何選取兩個提問能力相對接近的班級是開展對比研究的前提。我運用整群抽樣的方法，分別在六個大班進行提問初始能力的測評。根據該課題的要求，分析大班幼兒在繪本閱讀時的提問情況，選擇三個具有代表性的項目作為觀察評價的內容：
1、全班幼兒在集體閱讀繪本時提問的數量。
2、全班幼兒在觀察繪本畫面後提問的積極性。
3、全班幼兒在理解繪本情節後的提問質量。
在進壹步明確了這三項內容的評價指標後提出分類標準，開始實施調查。通過對六個大班的測評，獲得如下結果（表1）：
表1： 宛南實驗幼兒園大班幼兒提問能力調查結果分類統計表
編號
提問
人數
提問
數量
提問興趣
提問質量
積極
壹般
無
好
較好
壹般
差
大壹班
0
0
√
√
大二班
1
1
√
√
大三班
2
3
√
√
大四班
0
0
√
√
大五班
0
0
√
√
大六班
1
1
√
√
根據調查結果顯示：大二班與大六班幼兒提問能力的評價指標相當接近，選用這兩個班級作為對照班能相對地提高課題的信度。
l 選擇繪本素材
市場上適合大班幼兒閱讀的繪本有許多。為了更科學地對比兩個班級的教學效果，論證教學方法的有效性，我對兩個班級閱讀的繪本書目進行控制，采用相同的繪本內容、同等長度的閱讀時間和相同的執教老師，最大程度地降低外在因素的差異，使研究本身標準化，研究結果具有可比性。
2、實施階段（2013、9-2014、6），每月參加以上海市應彩雲名師基地，設計與實踐繪本教學活動。積極為幼兒創設提問的環境。通過,提出相應的教學策略,案例分析的方法，對不同語言水平的幼兒進行描述記錄，收集資料
3、總結階段（2014、6-2014、9），資料整理,進行量的統計和質的分析,形成研究結果；論文研究報告的撰寫；
四,研究結果
（壹）、調查結果
經過壹年的實踐研究，兩個班級的幼兒在繪本閱讀中呈現出不同的學習狀態、學習能力、學習品質。2014年5月，對大二班、大六班的全體幼兒再次進行調研測評，匯總數據，比對班級幼兒間的發展差異（表2）。
表2： 宛南實驗幼兒園大二班、大六班幼兒提問能力調查結果分類統計表
編號
提問
人數
提問
數量
提問興趣
提問質量
積極
壹般
無
好
較好
壹般
差
大二班
19
28
√
√
大六班
5
6
√
√
從上表中可以看出，壹年來的教學實驗，大二班與大六班幼兒在三十分鐘的繪本閱讀過程中提問的人數、提問的數量、質量及積極性相差甚遠。調查的結果表明大二班由於教師行為的改變，幼兒的提問能力發生變化，提問能力和水平有明顯的提升。
（二）、教學策略
孩子的提問，往往包含著他對客觀事物的觀察，對事物之間各種聯系的探究，包含了孩子壹定的思考、想象、分析和判斷。當孩子在經驗的調動過程中，與原有經驗發生矛盾時，孩子就會提出質疑“為什麽會這樣？怎麽會這樣？”等問題，而這些問題的解決往往使舊經驗進壹步拓展延伸從而產生新經驗。可見，提問不僅是孩子思維的運作過程，也是新舊經驗的銜接過程，更是新舊經驗的積累過程。
培養大班幼兒在開展繪本閱讀時提高提問能力的關鍵在於教師，從而教師的教學策略是本課題的根源所在。
1、重視幼兒提問能力的培養，保護幼兒“好奇的心”的教學策略
好奇心是人類進步的動力，很多發明創新都不是為了滿足自己的榮譽感，而是為了滿足自己的好奇心，同時在客觀上給人類帶來了技術的進步。在繪本閱讀中“好奇的心”是幼兒提問的重要因素。孩子們好奇心，就是什麽事都想知道個究竟。作為壹名教師應明知這壹道理，“好奇的心”教學策略從兩個方面入手。
1）、教師心中確定目標
《指南》“傾聽與表達”目標壹中指出：5-6歲的幼兒聽不懂或有疑問時能主動提問。幼兒的提問能力作為語言能力的壹種表達形式，是在交流和運用的過程中發展起來的。因此，教師在開展繪本閱讀活動中要至始至終把培養孩子的提問能力作為壹個長遠發展的目標。只有當教師的心中有目標時，才能讓幼兒形成“好問”的良好的學習品質，為其終身學習做好準備。
2）、教師眼中印有孩子
眼中有孩子，就是指教師面對幼兒提問時的態度。教師要用壹種開放、允許、鼓勵、包容的態度來對待每壹個孩子的每壹次提問。當孩子不敢提問時，老師的壹個微笑，耐心等待就是對幼兒最大的鼓勵；當孩子的提問顫顫微微時，老師給予充分的肯定，如“他以前不會提問，現在都提出問題了，很好！”“問得很好，我們給他鼓鼓掌”，或者在額頭上貼上壹個小紅星……這些表揚的語言和行為既是對提問幼兒的肯定，又是暗示其他幼兒這種行為是得到老師欣賞的，在班級裏樹立起榜樣。
只有當老師的心中有目標，眼中有孩子時，我們的孩子才會敢於提問，樂於提問。重視幼兒提問能力的培養，保護幼兒那顆“好奇的心”。
2、創設積極、寬松的提問空間，鼓勵幼兒“不懂就問”的教學策略
古人雲：敏而好學，不恥下問。“不懂就問”是壹種積極的學習品質，也是幼兒提出問題的內驅力。在大班開展繪本閱讀研究的過程中，我們廣泛地收集繪本，從篇幅到內容都進過精心的挑選。從研究結果表明，在幼兒園大班有限的三十分鐘教學活動中，繪本的篇幅不易超過二十頁，如果繪本的內容較長，則需要設計兩個教時的活動，這樣才能確保有充裕的時間讓幼兒觀察畫面，自由討論，隨機提問。在內容上，教師可以有意識地滲透壹些“虛心好學、不恥下問”題材的繪本內容，提高幼兒提問的積極性，鼓勵幼兒“不懂就問”。案例1《葡萄》
案例1：繪本閱讀《葡萄》
繪本分析：
《葡萄》這是壹個具有內涵的小品，作者站在幼兒的立場，抓住幼兒的邏輯，十分傳神地以繪畫語言描寫出小狐貍可愛的天真性格，①緊緊圍繞“吃”這壹幼兒最關心的主題，寫出小孩子的認真和執著；②用孩子能夠理解的方式闡釋愛的種種，層層遞進，幽默詼諧；③壹只積極正面的狐貍，沒有精神勝利法，而是用勞動、知識、和意誌力獲得成功。④由年輕的圖畫書作家的原創作品，獲“信誼圖畫書獎”佳作獎。
其主要內容是狐貍勤勤懇懇地種了壹園子的葡萄，他最期盼的，當然就是葡萄豐收啦!可是，怎樣才能種出最多、最甜的葡萄呢?狐貍上圖書館、上網、多方請教，最後得出最權威的壹條真理——要有愛!狐貍嚴格地按照請教到的要點努力做著……
教學設計意圖：
繪本內容脈絡清晰，畫面主人公突出，文字較少，十分易於幼兒自主觀察。活動中可提供關鍵畫面讓幼兒觀察，理解故事內容，提出問題。此外，在繪本的第5頁、第13頁、第16頁、第18頁都出現了思想泡泡的符號，不同的符號代表著不同的含義，預留提問環節讓看不懂符號含義的幼兒進行提問。
考慮到繪本篇幅較長，***三十二頁，設計教學活動時分成兩教時。
第壹教時教學目標：
1、觀察畫面內容，了解小狐貍多方請教種植葡萄的方法。
2、嘗試用比較連貫的語言表達畫面的內容。
第二教時教學目標：
1、能聯系前後畫面的內容，理解小狐貍種植葡萄的過程。
2、知道成功就像小狐貍種葡萄那樣需要付出愛與努力。
活動過程剪輯：
——對畫面理解的提問（P13、P15、P17、P19、P21）
幼兒1：“豬媽媽給小豬寶寶吃的是什麽？”
幼兒2：“羊爸爸沒有奶給寶寶吃，他怎麽愛小羊寶寶的呢？”
幼兒3：“我的爸爸也很愛我的，妳們猜猜看？”
幼兒4：“我的爸爸媽媽約會的時候有沒有送過花呀？”
幼兒5：“圖上小朋友們在跳芭蕾，愛在哪裏呢？”
幼兒6：“我知道了，是不是她們愛跳舞啊？”
幼兒7：“我猜是不是老師很愛跳舞的小朋友啊？”
……
——對符號理解的提問（P5、P14、P16、P18、P20）
幼兒1：“小狐貍睡著了，是不是做夢夢到葡萄啦？”
幼兒2：“這個泡泡裏面是豬媽媽說的話嗎？”
幼兒3：“羊爸爸、男生和老師對狐貍說了什麽呀？”
……
兩個教時的活動中，我分別預留了近十分鐘的時間讓孩子們提問，同時積極創設繪本畫面的問題情境，充裕的時間和畫面的定格讓幼兒的提問人次越來越多，頻率大大增加。此外，小狐貍四處請教別人的隨機教育，更是讓孩子懂得了“不懂就問”的道理。
3、巧妙設計教學環節，鍛煉幼兒“好問的嘴”的教學策略
“好問的嘴”既幼兒在繪本閱讀過程中能通過提問的形式積極與人互動，表達自己的疑惑。大班幼兒是培養口語表達能力的最佳期，他們想把自己所見所想與大家分享，常常喜歡向老師、同伴提壹些“怪”問題……。如何幫助幼兒圍繞繪本內容，提出有價值的問題呢？根據繪本閱讀教學中呈現的幼兒提問方式特點，我們有意識地在兩個對照班開展“同課異構”的活動。大六班采用傳統的繪本閱讀的方法，在教師引導幼兒理解繪本後，詢問幼兒是否有問題？而大二班實施的教學中要求老師把握教學環節中幾個重要的時刻，引導幼兒將問題聚焦於繪本的內容，提高提問的質量。案例2《媽媽摘的葡萄》
案例2：繪本閱讀《媽媽摘的葡萄》
繪本分析：
這是壹篇感人的童話故事，情節雖然沒有特別的跌宕起伏，卻淋漓盡致地表現了天底下最偉大的愛——母愛。整篇故事以：“母愛”為線索展開：狐貍媽媽翻山越嶺為寶寶尋找食物、摘到葡萄後馬不停蹄地返回、擔心寶寶被老鷹叼走、發現獵人不顧壹切大聲呼喊.......故事中並無提及壹個＂愛＂字，而母親對孩子偉大、無私的愛。卻從頭到尾地展現在讀者眼前，讓人不禁潸然淚下。
教學活動設計對照：教法A（附錄1）、教法B（附錄2）
通過兩種教學環節的設置，我們對比了兩個活動中幼兒提問的數量、覆蓋面以及提問的質量，從中歸納出幾個教學技巧：
▲放大“題眼”
封面上的題目，我們通常稱為“題眼”，它往往概括了這本書的主要內容或主要線索。封面上的畫面通常出現主人公，能暗示讀者在觀看繪本時帶著對封面的猜測或線索進行閱讀。如繪本《媽媽摘的葡萄》，封面上畫著壹個狐貍望著壹串串葡萄若有所思的樣子。
A組幼兒在觀察繪本封面後提出了以下問題：
● 狐貍媽媽摘葡萄給誰吃？——針對角色展開的推測。
● 狐貍媽媽為什麽要摘葡萄？——因果關系型的推測。
● 狐貍媽媽到哪裏去摘葡萄？——針對情節展開的推測。
● 狐貍不吃葡萄的嗎，為什麽要摘葡萄呢？——對原有認知經驗產生沖突後產生的疑問。
B組幼兒不觀察繪本封面直接講述故事
▲突出“細節”
繪本中畫面的細節往往是是事件的“導火索”。引導幼兒觀察細節就是暗示幼兒怎樣抓住主要內容進行提問，避免提問的盲目性。在重點頁面觀察時，教師可以讓幼兒開展自由閱讀，並且在桌上提供“小問號”貼紙，告訴幼兒在看不懂的地方貼上“小問號”，這樣在交流分享時幼兒提問的目的性就增強了。
如在繪本《媽媽摘的葡萄》P21頁，小狐貍看到壹串串的葡萄留下了眼淚。有的孩子在交流時就問：“為什麽小狐貍要流淚呢？”“小狐貍很喜歡吃葡萄，為什麽不是流下口水呢？”……通過孩子的提問反饋出信息，老師馬上知道了班上哪些孩子還沒有理解故事的寓意，有的放矢地展開進壹步互動。
▲滲透“遊戲”
遊戲對孩子來說是件樂此不疲的事情。當班上逐步形成愛問的風氣時，老師不防在環節中加入點“遊戲”，讓提問變成壹件快樂的事情。我們曾經嘗試過“小話筒”遊戲，就十分見效。當老師提出倡議：“今天聽了這個故事，有誰想來考考大家？”孩子們的積極性壹下子調動起來，紛紛想要上來用小話筒對全班孩子提問，挑戰同伴。有時候，孩子們會抓住繪本中的壹些成語來考考大家是什麽意思。如果某個孩子提問的質量平平，同伴會說：“這個問題太簡單了，難不倒我！”就這樣，在生生互動中鍛煉了孩子們那張“好問的嘴”。
▲逐個“擊破”
在實踐過程中，我們也發現有個別的幼兒不管教師運用怎樣生動的語言，有趣的形式，始終沒有提出問題。難道是這幾個孩子在繪本閱讀中從來沒有問題？有經驗的老師都知道教學活動中最忌諱的就是積極投入的孩子說個不停，內向的孩子至始至終做“聽眾”。那麽針對這些個別兒童，如何提高他們的提問能力呢？我們嘗試下來，比較有效地方法就是“提前預約，逐個擊破”。在閱讀活動前發給這些幼兒壹張“機會卡”，告訴他們等會兒要抓住機會把這張卡用掉。當有問題時馬上亮卡，老師就會看到了。通過壹個階段的嘗試，大二班的亮亮、雯雯、小米、天天也時不時地亮卡提問了。
研究中，我們認識到：繪本內容本身的“問題空間”應該是由教師創造出來的，通過教學環節的巧妙設置，就會讓孩子們獲得更多的提問機會，學會如何提問。面對不同提問能力的孩子，教師要通過壹個個教學的小技巧來提升每壹個孩子的觀察力、理解力及表達能力，讓班上踴躍出壹張張“好問的嘴。”
五、歸納與分析
壹年來的實踐研究，成效是顯著的。下面主要從“影響大班幼兒提問的因素”和“提問的特點”進行了歸納和分析。
（壹）影響大班幼兒提問能力的相關因素
在開展實驗班樣本選擇的研究調查中，我發現影響大班幼兒提問能力的相關因素主要有以下三點：
1、幼兒提問能力培養的價值取向將直接影響教師的教育行為
在調研中，大部老師都從繪本教學的目標出發，關註幼兒是否理解繪本的內容，是否養成閱讀的習慣，是否仔細地觀察畫面。往往把目標定位在幼兒理解力、觀察力、閱讀習慣的養成，忽略了對幼兒提問能力的培養。因此，教師往往占據了教學活動的中心地位,即教師決定采取怎樣的討論形式、誰具有解釋權、如何控制話題的轉移、誰來選擇討論的主題等。
2、寬松的氛圍、充足的時間將直接影響幼兒提問的數量
幼兒提問能力的提高需要經歷壹個相對漫長的發展過程，不是壹蹴而就的。幼兒園大班的集體教學活動通常控制在三十分鐘的教學時間。如果繪本的頁面過多，就會造成教師急於把繪本的內容閱讀完，而沒有時間讓孩子在某壹畫面停頓片刻，仔細觀察，留有提問的時間。因此，在非常緊湊的教學環節之下，孩子們的提問機會、提問數量變得少之又少。壹旦孩子提問的內容與主題的關切度不大時，老師往往會說：“請坐，妳再好好想想！”就這樣，孩子提問的“火苗”就被瞬間撲滅了。
3、觀察力、理解力、表達力將直接影響幼兒提問的質量
幼兒在繪本閱讀中要發起提問，必須經歷“觀察傾聽——認知沖突——產生質疑——組織語言——表達表現”的過程。整個過程與幼兒的觀察力、理解力、表達力的發展有著密不可分的聯系。當幼兒的觀察力發展較好時，往往能在繪本的畫面中捕捉關鍵的細節，由於畫面信息與原有經驗產生沖突，於是萌發提問的願望；理解力強的幼兒在繪本閱讀中能夠把幾張畫面的內容進行前後聯系，對事情的因果關系進行聯想，產生質疑提出問題；語言表達能力不同水平的幼兒在活動中的提問表現也是各不相同，表達力較強的幼兒會有針對性地提問，在與老師、同伴的雙邊互動中不斷追問。表達力相對較弱的幼兒甚至無法讓傾聽者明白提問的內容，最終導致問題的“夭折”。
（二）大班幼兒提問方式的主要特點
在開展課題實施的過程中，隨著老師有意識地培養幼兒的提問意識，給予幼兒充裕的提問時間，幫助幼兒表達心中所惑，大班幼兒的提問次數越來越多，質量也越來越高。通過每次的實錄，匯總歸納大班幼兒的提問方式主要有以下特點：
1、初級階段——是什麽？
“是什麽？”指向幼兒對畫面的理解產生疑問。當幼兒看到畫面中出現不認識的事物時，通常會用手指著該事物問老師：“這是什麽？”比如，在繪本《點點與多米的信》中，多米閉著眼睛躺在床上，旁邊出現了壹個“思想泡泡”，思想泡泡裏面畫了壹張好朋友點點的臉。有的孩子就問：“老師，這是什麽？”其實，泡泡的圖形在以往的繪本閱讀中曾經出現過，只是在其他繪本中泡泡表示某個角色說的話。當幼兒看到多米閉著眼睛躺在床上時，猜想這個泡泡肯定不是多米說的話，與其原有經驗產生了沖突，因此產生疑惑“為什麽多米眼睛閉著旁邊還有泡泡呢？”這樣的提問，反映出該幼兒細致的觀察能力，對畫面中的符號產生關註，提出有質量的問題。
2、中級階段——為什麽？
“為什麽？”指向幼兒對情節發展的理解產生疑問。在繪本閱讀《會長魚的樹》的教學活動中，有壹幅頁面上畫著小貓把辛辛苦苦釣到的魚壹條壹條地掛在大樹上。有的孩子就不能理解這個情節的合理性。因為孩子認為小貓最喜歡吃魚，按照邏輯推理小貓應該把釣到的魚帶回家，燒成美味的魚湯，美美地大餐壹頓。當他看到小貓沒有這麽做時便產生問題“為什麽小貓要把魚掛在樹上呢？”這樣的提問，反映出孩子的推理能力、邏輯思維能力的發展。
3、高級階段——難道是？
“難道是？”是壹個反問句的句式。當幼兒非常投入繪本的情節，看到著急、氣憤、感嘆的時候會不由自主地用反問句進行提問。比如，在繪本閱讀《媽媽摘的葡萄》教學活動中，眼看獵人朝著小狐貍待著的山洞跑去時，狐貍媽媽對著獵人大聲呼叫起來，讓自己暴露在獵人的視線中。有的孩子著急地問“難道狐貍媽媽不怕獵人發現她，用槍打她媽？”從這個反問句的問題中可以看出孩子非常投入故事情節，擔心狐貍媽媽的安慰。並且，該幼兒具有較強的語言表達能力，不管是倒裝的句式還是說話的語氣語調都清晰地表達著其自身強烈的感受。
六、回顧與反思
綜上所述，在繪本閱讀中提升幼兒的提問能力是完全有可能的。我和參與研究的合作教師的觀念和行為也發生著改變。“大家還有什麽問題嗎？”正慢慢成為研究團隊內部的壹種習慣性的互動語言。
此外，提問能力是壹種學習品質，其培養的途徑應該滲透在幼兒壹日生活的各個環節中。不管是高結構的學習活動，還是松散的自由活動時間，只要教師能夠為幼兒創設出安全的心理環境和可激發好奇心的學習情境，能夠為幼兒預留出提問的時間和空間，並在思維組織和語言組織方面給予幼兒具體的幫助，幼兒就能夠圍繞學習的主要目標提問，幼兒挑戰自己、挑戰同伴、挑戰教師的積極性就能夠得到激發和維護。
但在實踐過程中我們也發現存在的問題。幼兒方面：問題意識、提問能力尚處萌發階段；少有提問機會，幼兒得不到提問技能的鍛煉、提升，缺少提問的經驗；缺乏鼓勵和幫助，在不敢提問和不會提問之間形成惡性循環。教師方面：教師對發展幼兒提問能力的重要性理解不夠；教師多用講授法，沒給幼兒提供提問的機會；教學活動中缺乏發展幼兒提問能力的相關策略，不知道如何在具體情境中為幼兒提問提供有效幫助。
因此，我們相信，在幼兒園大班繪本閱讀的教學活動中，通過強化教師對提問能力培養的目標意識，創設積極、寬松的提問空間，巧妙設計教學環節來提升幼兒的提問意識以及提問能力，是壹個很有價值、仍擁有巨大探索空間的研究課題！