常言道：人不同人，木不同木。“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，更不會有兩個智能等方面完全相同的人。正是萬物的差異構成了千姿百態、五彩繽紛的大千世界。可以說，沒有差異不成世界。而現實生活中，我們壹方面盡情地享受著人與自然界其他萬物的差異給我們帶來的壹切，壹方面卻在家庭教育、學校教育領域拒絕、扼殺著眾多青少年身上所存在、所表現出的超出或有異於家長與學校“培養目標”和“期望”的“差異”。這壹違背自然規律的行為，對於“面向全體學生”的施教理念的落實，對於每位青少年的健康成長，對於特殊人才的發現、選拔、培養，勢必引起諸多的不良後果。
所謂差異就是差別，內容與形式的不同。人類差異的表現形式有群體差異、個體間差異、個體內差異。群體差異是指依據不同標準劃定的不同人群之間的差異；個體間差異是指群體中每個個體之間生理、心理上的差異；個體內差異是指個體自身發展各個方面的不均衡性。導致青少年個體差異的原因包括：先天性因素 ( 如遺傳因素等)、環境因素( 如成長環境、父母撫養方式等)、教育因素( 如早期教育的時間、程度、方式等)、主觀能動性因素等。青少年間的個體差異主要表現為：兒童發展的生理差異、兒童發展的心理差異、兒童發展的社會性差異和兒童發展的環境差異。
僅就青少年發展的生理差異及其對個體發展的影響而言，青少年發展是以壹定的生理作為基礎的。如果青少年個體感覺、肢體等生理方面有缺陷，對個體發展的影響自不必多說，教育工作者也會認可這些青少年個體差異存在的現實和個體生理差異導致的發展差異結果。關鍵是有些並非顯著的生理差異也會對青少年的發展尤其是學習的發展產生很大的影響，從而導致青少年的發展出現差異，而這些往往是不被教育工作者認可和接受的。事實上，僅僅青少年生理差異中的“個體信息感知的差異”就會導致青少年的發展出現壹定的差異。例如青少年的個體視覺感知存在差異。個體在學習過程中存在著看與不看的差異，同樣都坐在教室裏上課，受個體主觀能動性的影響，有的青少年能專註地看著老師講授，而有的青少年則可能“開小差”而沒看，這樣最終的學習效果就會產生差異；在看老師講課的兒童中，受視覺能力的限制，有的兒童能看到或看清楚老師的講課，而有的兒童則不能清楚的看或沒看清楚，二者的學習效果必然會不相同；在看到的青少年中，受已有認知水平尤其是視覺水平的影響，有的青少年看懂了，而有的青少年卻沒看懂，二者之間學習結果就會存在差異性。由此可見，同樣都在壹個教室裏學習，僅在看的方面就有如此多的差異。以上所述僅僅是諸多的青少年個體差異中的冰山壹角。正是由於差異，才導致人與人之間形式(外表或身體)的不同和內容(內在或心理)的不同，個體在教育的作用下社會化的過程中，心理的不同又導致了個體發展水平和發展方向的差異。所以，對教育來說，兒童的差異具有非常重要的意義：奠定了因材施教的理論基礎，為因材施教彰顯教育效果提供了實踐的基礎。
美國著名心理學家、教育學教授霍華德·加德納所提出的多元智能理論，也為我們正確認識人的差異提供了科學的素材。建立在大腦科學和進化論基礎上的多元智能理論認為人具有多元的智能：語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、肢體運動智能、人際關系智能、自省智能、自然觀察智能。加德納認為人還可能有第九種智能，即“存在智能”，也就是對於為何要生、為何要死，何謂美、何謂愛這些人生大問題進行探求的能力。加德納強調指出：人人都有至少上述幾方面的智能，但是人與人之間在各種智能方面是有差異的，沒有各方面智能完全相同的兩個人，即使是雙胞胎也會存在不同智能方面的差異。我們傳統習慣上所說的“智能”，往往僅指第壹、第二種智能，而這兩種智能正是現在學校用以衡量學生智能的重要標準，也正是現在學校用以判斷學生優、差的主要尺度。
綜上所述，可以看出人與人的差異是與生俱來的，是自然現象，是自然規律，正所謂“堅車能載重，渡河不如舟， 良馬行千裏， 耕地不如牛”，器物各有專用，人物各有短長。為此，我們必需承認人的差異，正視人的差異，尊重人的差異，因勢利導地發揮好個體差異的優勢，而不能違背自然規律試圖或強行消除差異。
當我們認識到由於先天和後天諸多因素導致了人的個體發展過程中差異的存在這壹事實後，當我們了解到人的智能的多元性及其差異的客觀現實性，作為教育工作者科學正確的學生觀應油然而生，“沒有差生，只有差異”的論斷，應自然而然地融入到我們的學生觀、人才觀和施教理念、施教行為之中。“差生”不差，所謂的差生只不過是傳統和現在學校單壹評價模式和單壹評價標準衡量的結果。事實上所謂的“差生”只不過是在某壹特定的方面或某壹特定的時段與壹些用學校單壹的評價模式和標準衡量為“優秀者”之間存在著“差距”。而事實上，被傳統和現在壹些學校單壹的評價模式、評價標準判為“差生”的青少年中，則有不少可能成為“愛迪生”或“愛因斯坦”。6歲入學的愛因斯坦，在老師眼中是壹個笨頭笨腦的孩子，他經常因為成績不好被留在學校不準回家，直至被學校開除，這樣的“差生”卻成了享譽全球的思想巨人。8歲入學的愛迪生， 被老師稱為“不折不扣的糊塗蟲”，說他理解能力差，聽不懂老師的話，最終被迫輟學，這樣的“差生”，日後卻成為平均每15天就有壹項發明的偉大發明家。牛頓小時候的學習成績很差，被人當成劣等生，常遭同學欺負，這樣的“差生”卻成了全世界公認的科學家。研究表明，黑格爾、達爾文、巴爾紮克、拜倫、海涅等，這些人類歷史長河中壹個個閃耀著光輝的名子，他們小時候無壹例外的都曾被認定為智力低下或平庸無奇。在中國 錢偉長當年考清華大學，數學、物理、化學、英語四科***考了25分，物理僅考15分，但中文和歷史卻各考了100 分，突顯了其文科的優勢，抗戰爆發後，他想轉理科，經過刻苦努力，後來成了著名的導彈專家。錢鐘書考清華時數學只考15分，但中文、英語成績極佳，被破格錄取，後來成了大文學家。數學大師華羅庚初中數學考試還曾有過不及格。郭沫若中學語文也曾有過不及格。袁隆平中學時代數學成績壹直不及格，卻成為當今享譽世界的水稻雜交之父。2005年春節聯歡晚會上，“千手觀音”以其精湛而優美的舞姿叫絕於中國的大江南北， 而表演者都是聾啞人。“差生”不差! 壹個個活生生的事實再次告誡我們每壹位教育工作者。為此，我們應該清醒地認識到：大量“差生”的出現，主要是學校評價模式、評價標準的單壹，教育教學觀念的偏差，教育、教學內容方法的不當所致。
“沒有差生，只有差異。”作為教育工作者，我們又應如何應對中小學生身上所存在的個體差異呢? 首先，我們應當真正全面地認識了解每壹位教育對象的長處和短處。掌握每壹位教育對象的智能類型和優勢智能，並在此基礎上“合並同類項”，積極探索“因材施教”的有效途徑，堅持“要在每個孩子身上發現他最強的壹面，找出他作為個人發展根源的閃光點”，做到使孩子在他最能充分顯示和發揮天賦素質的事情上達到他的年齡所能達到的卓越成績。“因材施教”這壹傳統而又現代的話題，對我們廣大教育工作者提出了較高的要求，它既要求教師盡可能地考慮到每位學生的實際情況，以學生為出發點，確定教學目標、安排教學內容、選擇教學方式，又要求教師施教時考慮到學生的不同層次、不同要求、不同智能類型。諸如確定教學目標時，既要考慮到優勢學生， 又要兼顧劣勢生。此外， 為發展學生各自的優勢智能，在選擇教學方式時， 要盡可能做到多元化。例如：同樣的語文課，可采取分組施教的方式，對言語智能優勢的學生，可采取相互討論，踴躍發言的方式，而對運動智能優勢的學生而言則可以使之在活動中學習。其次，要建立科學、多元的評價體系，改變單壹的以分數論英雄的評價現狀。另外，要積極開齊、開好國家規定的應開課程，並在此基礎上廣泛開展第二課堂活動，開設校本選修課程， 盡可能為每位學生創造適合其個體優勢展示、發展的空間。此外，廣大教育工作者要以寬容、博大的胸懷、真誠地關愛每位學生，以自己的博愛激勵每位學生揚起希望的風帆，以自己的博愛喚起每位學生不甘落後的信心。學生的感情因素對教育教學過程和績效影響巨大，永恒的師愛是“因材施教”、面向全體學生、使學生全面和諧發展的基礎。“沒有差生，只有差異”! 這壹觀點應成為我們廣大教育工作者在教育教學實踐中探究、論證的永恒的課題。
（河北省唐縣實驗中學系新學校會員，本文來自《基礎教育參考》，作者劉寶玉）