就學生看得見的實物、圖形或壹組算式進行提問比較容易，學生能邊觀察邊思考，邊思考邊產生問題。 案例中 學生就是在觀察自己尺子的過程，發現了不同之處，從而自發地提出問題。這要比對學生的發言進行提問容易些，語言稍縱即逝，沒有抓手，提出問題對學生的要求太高。
工具2：提供不同的對象，在對比中提問
認識厘米這節課中，提供了“米尺”這壹不同的測量長度的工具，學生自覺地與自己的“學生尺”進行比較，提出了壹連串的問題，甚至因為“米尺”和“學生尺”這兩個對象的反差太大，導致學生提出了“妳的尺子的1厘米和我們尺子的1厘米壹樣長嗎”這樣的問題，顛覆了剛剛建立的“1厘米”長的表象。當然，隨著問題的解決，更堅定了單位的統壹和壹致性。
工具3：保持思考興趣，在思維熱度中持續提問
問題是在思考中產生的，四十分鐘的課堂時不時制造認知沖突，讓學生產生不平衡感，激起學生的思考興趣，保持思維的熱度。當學生不能解決不平衡感時，就會形成問題，課末的“妳又產生了哪些問題？”適時給了學生問題輸出的機會，加之每個孩子的已知不同，提出了各種各樣的問題。
觀點壹：尊重層次不壹的原生問題，激發質疑熱情。
給每個學生提問的機會，尊重每壹個學生的原生問題和對問題的自我理解。用學生的提問引領整節課的教學，使學生感受到這個課堂學習的素材不再是“教材的”、“老師的”，而是“我們自己的”，給予學生足夠的提問和交流提問的機會。課堂不是解決老師提出的問題，而是解決學生自己提出的問題，學生的學習會更投入，更聚精會神。問題的解決，也更激發了學生質疑問難的熱情。
觀點二：欣賞思維進階的再生問題，促進提問力生長。
在學生對所學知識有了初步的了解後，讓學生在此基礎上二次提問，此時追求的不再是問題的廣度，而是問題的深度了。選擇學生中有研究價值的問題在全班交流，引導夥伴間展開交流、切磋、比較、讓學生去豐富、改進、優化自己的提問，逐步感受到什麽是有深度的好問題。
觀點三：習得觸類旁通的提問路徑，拓展方法聯結。
授之以漁是數學教學的核心主張，教給孩子學會提問的方法，給予壹定的示範，讓其習得壹些提問的策略，給予提問路徑，對於提出真問題很有必要。知識的學習需要以舊促新，逐步生長。提問力的提升同樣應該舉壹反三觸類旁通。由對分數的設問聯想到將來的未學知識的設問，這種提問方法的聯想聯結，也是為提問力提升另辟捷徑吧！