壹、寬松民主的教學氛圍是課堂中問題情境設置得以順利實施的潤滑劑。
給學生寬松的學習氛圍，喚醒學生的主體意識，是創設問題情境的前提之壹。有經驗的教師總結出***同的結論：尊重學生的主體地位，是學生在課堂上主動起來的關鍵。《學會生存》壹書中說：“教師的職責現在越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他正式職能以外，他越來越成為壹位顧問，壹位交換意見的參加者，壹位幫助發現矛盾觀點而不是拿出現成真理的人。”把更多課堂時間還給學生，激勵學生對教材，對老師發出挑戰，也允許學生出錯，老師不僅要寬容還要想方設法讓錯誤變得 “美麗”。鼓勵學生獨樹壹幟，標新立異，從而激發學生內在的快感和動機，這樣由思到疑，再由疑到辯，掌握科學的學習方法，變原來的被動學為主動學，逐步形成科學的頭腦。
二、培養學生良好的問題意識是課堂中問題情境設置得以順利實施的正催化劑。
自信是學生產生問題意識的源泉。在化學教學中，努力增強學生自信心，克服他們的畏懼心理。每個學生如不同內涵的書，每本都有可讀之處，教學中應想方設法肯定、表揚每壹個學生的長處，讓他們看到自己優勢，讓其內心充滿陽光，最大限度地發揮創新潛能。
問題源於於生活，源於社會。隨著科技的進步，越來越多的生活和社會問題值得探討：如控制汽車尾氣的排放、健康與改水、水管的銹蝕與防銹、白色汙染的控制、開發利用新型能源等，壹個個社會生活問題都發人深思。只要做有心人，問題隨處可見。
問題源於閱讀。閱讀給人增智，但閱讀的材料是個體或部分智慧的結晶，帶有個體意識，總存在待修改完善的部分；再者作者當時寫時順應那時的背景和信息，所以存在滯後性，即使專家編的教材也如此。鼓勵學生帶著質疑的眼光去閱讀，即用“心”去研讀，尋找不合時宜的觀點，結合自己已有的知識，發現並進壹步探討問題。例如，我在教學時曾以此例鼓勵學生質疑：科學研究發現，人體含鋁量過多，使兒童智力低下，老年人易患老年癡呆癥，所以，1989年，世界衛生組織（WTO）正式將鋁確定為“食品汙染源之壹”。但是，教材在關於金屬元素與人體健康的關系沒有涉及這類知識，在新教材“食品、飲料的包裝……胃舒平用來治療胃病”中還沒提到，這顯然不妥。由此告訴學生教材並非權威，有疑可質。
問題源於實驗現象。我們應透過現象看本質，來不得半點馬虎。例如1673年，英國物理學家波義爾做了壹個有名的實驗，他將金屬放在密閉容器中煆燒，煆燒後，他立即打開容器蓋進行稱量，結果發現反應後的固體的質量增加了，該實驗導致波義爾未能發現質量守恒定律，如果當時他不放過這點誤差，把它作為研究問題的起點，也許質量守恒定律的發現就屬於他了。
問題源於跨學科課題研究。化學是壹門基礎自然學科，自然現象絕不是化學來包羅萬象的，它包括地理、物理、生物等跨學科的知識，因此，跨學科的問題很豐富，有必要關註。如宇宙飛船升空，既表明氫氣燃料燃燒（化學知識）威力無窮，也顯示作用力與反作用力（物理知識）的赫赫功勞。
培養積極思辯能力可優化學生的問題意識 。比如看到壹瓶無標簽的氣體，產生求知欲：這是什麽？通過猜想驗證後，又想該氣體能跟哪些物質反應？小組合作探究後再思：它有哪些用途？由思到疑，再由疑到辯，循環往復使認識發生質的飛躍。
三、采用多元化的教學手段創設問題情境，激發學生的探究意識
所謂問題情境是指個人自己覺察到的壹種“有目的但不知如何達到”的心理困境。也就是說，問題情境是壹種當學生接觸到學習內容與原有知識水平不和諧、不平衡時，學生對疑難問題急需解決的心理狀態。並不是任何情境都能使學生產生心理困境，非常熟悉或完全陌生的事物都不能有效的激發學生的思維活動，不能構成問題情境。只有那些難易適度，有助於學生形成“心求通而不得”的認知沖突的化學問題或事物，才是構成問題情境的最佳素材，才能激發學生積極思維的學習動機。據此，在教學中可采用多元化教學手段創設問題情境。
欲擒故縱，努力讓學生自主創設問題情境，解決問題。在教學“水是人類寶貴的自然資源”時，我故意不講，讓學生自學，去發現問題。不壹會兒就有學生迫不及待的問：老師，我們這裏應該不會缺水吧？（激發認知沖突）許多學生的註意力被吸引，積極性壹下子被調動起來。我趁熱打鐵，切入主題，讓學生圍繞這個問題展開了小組討論，結果形成***識：我們雖處江南水鄉，整個的水資源比較豐富，但水汙染卻不容忽視。這時，我來了個投石問路：什麽原因導致了水汙染？聯系實際談談如何保護水資源。他們說古論今，道出水汙染的眾多原因竟是現代人為造成：向河裏倒垃圾倒汙水、農藥化肥的濫用、工廠的廢水，廢渣,廢氣等；為了保護水資源有同學建議按小組有計劃地向人們宣傳水資源的寶貴，提高人們保護水資源的意識，樹立節水光榮的良好風尚；也有同學提議改變燃料結構，杜絕汙染源；也有人提出工廠排放汙水之前必須凈化處理等等。課後學生筆記上道出心裏話：這節課有趣、有勁，留下很深的印象。由反饋的信息表明：學生渴望自主發現問題，在很大程度上也能自主解決問題。
旁征博引，把問題悄悄地“移”入課堂，創出別樣的效果。我在教學“常見的酸”時，曾切入這樣的問題：著名化學家羅伯特·波義爾在壹次實驗中，不小心將鹽酸濺到紫羅蘭花瓣上，過壹會兒，他驚奇地發現，紫色的花瓣上出現了紅點點。學生驚奇：原來指示劑是這樣被發現的（興趣被激發）。老師接著問：波義爾對這壹意外的發現，作出了各種假設，經過多次實驗驗證，探究普遍規律，終於獲得成功。對紫羅蘭花瓣兒遇鹽酸變紅的現象，妳有哪些假設？請將妳的各種假設以及驗證的實驗方案表達出來。學生很快進入角色，經過壹番熱烈的討論，達成壹致：①其它酸也能使花瓣變紅色嗎？將稀硫酸，稀醋酸等酸分別滴在花瓣上，觀察現象；②鹽酸能使其它花瓣變色嗎？將鹽酸分別滴在其它幾種花瓣上，觀察現象；③堿溶液能使花瓣變色嗎？將氫氧化鈉、氫氧化鈣等堿溶液分別滴在花瓣上觀察現象。尋著方案，壹步步進行實驗，從學生專註的神情看出好象壹個個小科學家。由此說明巧問善誘是創造良好問題情境的關鍵。
創設問題情境的思路很多，也可故意設置錯誤論點，讓學生“唱反調”；也可獨辟蹊徑，提出問題讓學生去辯論，使真相越辯越明。也可利用多媒體創設學生較困惑的情境，如“變魔術”“揭露騙子的謊言”等激發學生“心求通而不得”的意境，創設壹石激起千層浪的氛圍，使枯燥理論變得有血有肉。也可通過相關練習創設問題，按材料索驥，鞏固學生的問題意識。
四、化學教學中問題情境設置應註意的問題
1、不應讓設置問題情境流於形式，為了提問而提問，也不應把壹個具有壹定深度的問題分解得非常具體，設置成壹系列十分細碎的問題，使學生易獲得標準答案，由壹串細碎的問題，邊問邊答引導學生循序漸進地走向目標，將學生思維限制在教師思維的框架中，這種提問既不利於培養學生思維的深刻性和獨立性，也不利於學生形成相對完整的認識思路和掌握知識的整體結構。
2、問題教學並非對原來的教學模式的全盤否定，轉變不是拋棄，討論式、探究式、合作式與傳統的教學模式如講解式、接受式、個體學習並不對立而是相輔相成，不能完全否定或棄之不用，他們是多樣化教學方式、學習方式的不同形態。為了充分調動學生的學習主動性和參與性，往往壹堂課滲透各種教學方式。