我們認為，和諧班級就是壹個***同體。第壹，是壹個精神***同體。關註每個學生的精神發展，使兒童在精神上成為壹個相互承認、相互關愛的統壹體是和諧班級的基本任務。蘇聯著名的教育理論家和實踐家，提出了“和諧發展”理論的蘇霍姆林斯基說過：“學校的任務不僅僅在於授給學生從事勞動及合乎要求的社會活動所必備的知識，而且還在於給每個人精神生活的幸福”[1]。第二，和諧班級是壹個文化***同體。需要處於壹個更具有現實意義也更為流動的整體文化空間之中。它是壹種氛圍、壹種情緒，壹種流動著的、穿行於個體之間的無形之物。這是壹個混沌多樣的整體，然而能被個體精確地感知到。和諧班級作為壹個***同體，就是要形成這樣的能讓兒童樂於身處其中的文化空間。第三，是壹個心理***同體。和諧班級是壹個以集體主義價值為導向的社會心理***同體，集體心理的統壹性和社會成熟度綜合反映了集體主體性水平。同時，應該是在良好的倫理原則上形成成員間良好的倫理關系，避免相互間的傷害，防止個體行為對公眾的危害。
二、 個性化
和諧班級的“整體”並不是整齊劃壹、齊頭並進的，而是在千差萬別的個性張揚下的和諧整體。和諧班級就是要培養兒童的個性，突出兒童的個性，讓每個學生在充滿熾熱情感、充滿成長氣息的集體中獲得個性化、最優化發展。
陳舊的教育觀念以教師為中心，學生的個性被埋沒在所謂的***性和無原則的服從中。同壹班級的學生，雖然年齡相近，在身心發展上具有壹定的穩定性和普遍性，但由於個人的遺傳素質、家庭環境、生理、心理、受教育程度以及主觀努力等的不同，使同壹年齡階段中不同學生身心發展水平又表現出特殊的差異性，具有不同的智力結構、認知方式和氣質性格[2]。但在現行班級授課制這壹教學組織形式下，因為壹個教師要在同時同地面對固定不變的幾十個對象，雖然學生個性各不相同，但教學無法做到兼顧。重視了優生勢必忽視了後進生，註重了後進生又難免耽誤了優生，顧此往往失彼，因而在實際操作上，教師往往按照壹種“中間”水準授課。如此折衷看似兩全齊美，而實際上，以同樣的要求對待具有個別差異的學生群體，勢必會使壹部分學生難以適應，從而產生學習水平的分化。對優生來說會出現“吃不飽”，他們的發展就會受到阻礙，長期以往，學生的積極性就難以調動。對後進生來說是“吃不了”，他們的心理壓力會越來越大，最終失去自信心，同樣的學習積極性難以調動。其結果則是“兩全齊不美”；造成這壹狀況的根本原因在於授課時教數量上的“壹”與同時同地學生數量上的“多”，教師個體資質的“同”與學生群體資質的“異”之間的不對稱性。“現行班級授課制以壹對多、以同代異這壹特點，決定了其人才培養方式是集約化的，先天地帶有機器工業時代按照統壹標準大批量加工制造產品的特征”[3]。
從系統論的觀點看，社會作為壹個系統，不是單壹的整體也不是壹些完全不同的全體元素的簡單組合。構成系統的只能是若幹個不同質的、有差異性的要素。社會系統的生命力和活力，正是由這些有差異的個體的相互作用所產生的整體功能和能量。因此，豐富的個性、個體差異是社會活力得以發生的必要條件。無差異則無活力。列寧說“多樣性不但不會破壞在主要的、根本的、本質的問題上的統壹，反而會保證它的統壹”[4]。和諧班級作為壹個和諧的集體，應該而且具備發展學生個性的功能。蘇霍姆林斯基說：“壹個良好的班集體是學生展現個性與才能的舞臺”“集體不光是組織上的統壹體，還是在需要,社交興趣，智力，思想，道德，創造力，審美等方面既有***性又有個性的人們所組成的精神上的統壹體，它意味著成員各有個性，沒有其成員的鮮明個性就談不上集體。” 集體是個性最優化的社會環境，培養個性的大熔爐，是良好個性的搖籃。集體能夠為個性的發展創造條件，能夠給不同愛好和特長的學生提供顯露才能的機會和可能付諸實踐的場所，同時學生在表現自己才能的過程中也進壹步塑造和發展了自己的個性。其次，個性是集體不可缺少的重要部分，是壹個集體活力的源泉。如果壹個集體裏找不到思想豐富、各有愛好的不同類型的人，這個集體就沒有吸引力。壹個真正的集體除了全體成員的和諧、完美的結合以外，也應具備壹些跳動的“樂符”，這樣奏出的樂章才如高山流水，起轉回腸。
“人是社會性的動物，是集體的壹員，舍棄集體便無個性的存在；但是集體的存在並不是以泯滅個人的主體性為前提的，相反卻是蘊涵著豐富的個性，這樣的集體才是真正的集體。[5]”
由此可見，和諧班級應該既註重集體的建設，又創造條件促進學生個性的發展，達到兩者的有機統壹。
三、 相容性
社會發展速度越來越快，知識經濟、信息時代的飛速發展帶來的是競爭的日益加劇。同時，隨著人與人之間的交往越來越頻繁、地球正逐步成為壹個“村”的情況下，團隊精神與合作意識越來越多地受到關註。班級雖然不是嚴格的社會組織，但它是壹個群體性的存在，其中生活著的是壹群生理、心理處於成長旺盛期的兒童。教育的目的就是讓他們健康地成長，包括生理健康和心理健康。張大均在《教育心理學》壹書中綜合了美國學者阿特金森（R.L.Atkinson）、傑何達（M.Jahoda），我國學者黃堅厚、張春興等提出的心理健康的六條標準，其中就有壹條是與人建立親密關系的能力。“有正確的人際交往態度和有效的人際溝通技能，關心他人，善於合作；不為滿足自己的需要而苛求於人；人際關系適宜，有知心朋友，有親密家人”[6]。
心理相容是指人與人之間的相互吸引、和睦相處、相互尊重、相互信任、相互支持。若是不相容，則表現為相互排斥、相互猜疑、相互攻擊、相互歧視。心理相容是人際交往、團體團結的心理基礎，也是人際交往成功、團體目標實現的重要保證。心理相容還可以為創造性活動提供積極樂觀的心理氣氛，使成員保持良好的心境，有利於發揮人們的主觀能動作用。 和諧班級作為壹個具有高度凝聚力的整體，其成員之間必須是相容的。即班級成員之間關系和諧壹致，能夠相互了解，既了解各自的優點，也了解各自的缺點；同學之間能和睦相處，善於運用正常的方式取得相近的意見；各成員樂觀、開朗、互幫互助，自覺地維護自己的群體，有很強的集體榮譽感。這樣的班級群體有利於學生的身心健康，有利於營造和諧的人際氛圍，是實現班級目標的重要保證。
四、 開放性
現代社會是壹個開放的多元社會，然而作為社會這個總系統中的“細胞”之壹的傳統班級從它誕生以來就是封閉的，這樣的班級是不能適應現代社會對人的全面發展要求的。和諧班級以班級建設為實施載體，以滿足班級學生發展需求為宗旨，開發和利用班級和社會中大量的開放性資源，從而創造快樂的、高質量的班集體生活，為每位學生的終身發展奠定良好基礎，“努力尋求溝通與增強班級組織與學校組織、家庭、成人勞動組織以及文化組織的聯系”[7]。這便是和諧班級壹個很顯著的特征——開放性。主要表現在以下兩個方面：
1、開放的內部資源。
和諧班級成員之間心理是相容的，同時也就表現為開放的，因此和諧的班級必然存在著和諧、開放的人際關系，接納每壹個學生，包容每壹個學生，特別是向班級中的學習暫時落後的學生開放，給他們以更多的指導與關懷，使每壹個學生身心愉快，充分享受班級的溫暖，讓每壹個學生都感受到離不開這個集體。開放崗位資源，根據集體生活需要充分挖掘班級中各種服務崗位資源，鼓勵幫助學生根據自身特點在班級內選擇適合自己的崗位，並充分利用各種崗位，提高每個同學對班級管理的參與程度，培養個人對班級的熱愛、責任、義務和集體榮譽感。同時教師應創造壹個可以讓學生轉換崗位的自由氣氛，讓更多學生參與更多的班級事務，使學生獲得豐富的角色體驗，形成合理的自我認識，讓他們在與老師和同學的互動中敞現自身的潛能，生成更廣闊的發展空間。
2、開放的外圍資源。
班級是學生走向社會的“中介”。年齡的幼小，生活經驗的不足，必要的與人相處的本領，為社會做貢獻的技能，都使學生必須經歷壹個進入社會前的準備階段——班級。和諧班級必須協調好學校教育、家庭教育和社會教育三者間的關系，使三方教育建構成“目標壹致、內容銜接、功能互補、配合密切”的良好教育場[9]。和諧班級首先應充分發揮家庭教育所獨具的優勢，如因血緣關系親近而特有的親情教育、融於日常生活關照之中的隱性教育、營造適合學生個性特征的心中有他人、關心他人的意識，自理、自立的生活能力，首先發端並生長於家庭教育之中。宣傳家教、指導家教、幫助家庭建立起有利於學生健康發展的教育環境，是學校教育義不容辭的責任和義務。“班級就是這樣壹個聯系家庭與社會的壹個核心，它是整體的，又是開放的；它依賴於內部的活力，又得益於豐富多彩的外部世界”[8]。
和諧班級工作還應與社會實踐相結合，讓學生了解社會，運用所學知識去解釋壹些社會現象。壹個開放的班級，應該善於開展學生喜聞樂見、豐富多彩的活動。蘇霍姆林斯基說“不要讓學校的大門把兒童的意識跟周圍世界隔絕開來，這壹點是多麽重要啊！我竭盡努力，使在童年的所有年份裏，都讓周圍世界、自然界不斷以鮮明的形象、圖畫、知覺和表象來滋養學生的意識。”加強班級同社會的聯系，“走出去”、“請進來”是最好的方法。“走出去”是讓學生走出校門，多搞壹些課外活動，了解社會，使學生受到多方面的教育。“請進來”是請不同職業、學歷、身份的人到班上對學生進行各方面的教育，培養學生道德、法律義務和責任意識等。在這方面，任小艾和李鎮西在創建班集體的許多做法是值得我們借鑒的。任小艾將遊覽參觀作為課外和校外集體活動的壹種主要形式；李鎮西的“未來班”先後與樂山市五通橋中學、成都市第十二中學和北京外國語學院的學生班級結成友誼班，把班級建設置於壹個更廣闊的天地，變思想教育的封閉性為開放性，利用班外的壹些積極因素增強班級教育效果；同時，讓學生在與友誼班的交往中增長社會知識，擴展胸襟視野，培養社交能力。